نقدفراخوان پژوهشی دانش آموزان

  

   

    اخيرا بروشور فراخوان پزوهش هاي دانش آموزان با عنوان پرواز انديشه هاي 5 (ويزه دانش آموزان پايه چهارم و پنجم ابتدائي)تهيه شده توسط گروه هاي آموزشي به دستم رسيد كه با نگاه اجمالي به آن چند نكته قابل تامل به نظرم آمد كه طرح آن را بي فائده نميدانم:

1-پرورش قوه تفكر و خلاقيت دانش آموزان ازجمله اهداف بسيار مهم و ذاتي آموزش و پرورش خاصه آموزش و پرورش ابتدائي مي باشد و رويكرد نظام آموزشي به اين سمت و سو آغاز مباركي است كه مي بايست بسيار جلوتر از اينها اقدام ميشد از اين نظر بايد از تلاش و مساعي دست اندر كاران مربوطه تقدير و تشكر نمود.

2-دانش آموزان دوره ابتدائي در فرايند رشد تربيتي هنوز به مقامي نرسيدند كه بتوانند درك عميقي از مفاهيم انتزاعي داشته باشند فلذا بايد رويكرد تحقيق و پژوهش در اين مقطع بيشتر در حوزه علوم تجربي باشد تا علوم انساني اگر چه در حوزه علوم انساني  هم مي توان براي دانش آموزان ابتدائي موضوعاتي را طرح نمود ليكن در اين بروشور موضوعاتي مطرح شده است كه بعضا طراحي هندسه اجرايي آن حتي براي محققان مجرب و كار كشته كار دشواري است چه برسد به دانش آموزان ابتدائي . به عنوان نمونه تعين ميزان اثربخشي متغير هاي مربوط به حوزه علوم انساني در يكديگر هم به لحاظ پيچيدگي و درهم تنيدگي آنان و نيز بواسطه وجود صرفا منشاءانساني در بروز پديده هاي اجتماعي  عموما براي محققان محل تامل بوده است بنا بر اين با درگير كردن دانش آموزان ابتدايي به مسايل اينچنيني هم خستگي و دلزدگي از مسايل پژوهش را در آنها ايجاد نموده و هم اين حس را در آنان تقويت مي شود كه كا پژوهش كار هركسي نيست. (براستي چه تعداد از همكاران ما بين موفقيعت و اثر بخشي را مي دانند؟وچه تعداد از همكاران ما بين موفقيعت انجام كار و اثر بخشي بودن آن فرق قائل است؟)

3-موضوع پژوهش با همه پيچيدگي و ظرافتي كه دارد بايد بگونه اي براي دانش آموزان خاصه دانش آموزان ابتدائي طرح شود كه دانش آموزان احساس نمايند توان انجام آنرا دارند و در اجراي طرح هاي پژوهشي خود لذت برده و ضرورت آنرا در زندگي خود احساس نمايند درحاليكه اجراي بسياري از موضوعات طرح شده دراين فراخوان خارج از توان آنان مي باشد.

4-تنظيم عنوان براي بعضي از موضوعات مندرج در بروشور براي دانش آموزان ابتدائي به دليل چند متغيره بودن امر مشكلي است (بررسي پژوهش هاي كه متغيرهاي متفاوت دارند كاري بس صعب و دشواربوده ونيازمند به تحليل هاي پيچيده آماري است مضافا اينكه در گردآوري اطلاعات نيز روش هاي خاص خود را مي طلبد)

5-بيان مساله مهمترين و مشكلترين بخش طراحي يك پژوهش است مساله از آن جهت مساله است كه دلايل روشني براي بروز آن وجود ندارد ولي در اجراء برنامه به عنوان يك مخل و مزاحم رخ مي نماياند پژوهشگر بايد شناخت دقيقي از آن داشته باشد اين شناخت بايد شامل علل احتمالي ،شعاع و وسعت و سابقه تاريخي بروز آن باشد كه از آن تحت عنوان توصيف و يا تبيين مساله ياد مي كنند فلذا خيلي نمي توان مساله را بواسطه مساله بودن تعريف نمود بلكه بايد تشريح نمود

6-موضوعات وعناوين پژوهش بايد مورد علاقه و بر اساس احساس نياز پژوهشگر باشد نه مديران و مسئولان  و اگر قرار است براي دانش آموزان ابتدايي هم موضوعات پژوهشي در نظر گرفته شود بايد نياز و علائق آنان مد نظر قرار گيرد.

 

نکته

    دربهره گیری از مواهب مادی طبیعت

   انسان و حیوان یکسانند ولی ارزش انسان به بهره گیری از معنویات است

 

نگاهی گذرا به تاریخ روستای لنگر

به نام خدا

نگاهی گذرا به تاریخ روستای لنگر            از:سیدتیمور میرشفیعی لنگری

مفهوم لنگر                                   

   واژه لنگر را ميتوان به دليل گستردگي معاني وكاربردهاي فرهنگي متفاوت از منظر مختلف مورد بررسي قرار داد

الف) معناي واژه : با مطالعه آثار كهن ايراني اعم از شعر و نثربه به واژه لنگربا معاني و مفاهيمي همچون: وسيله نگه دارنده كشتي، انداختن و افکندن ، گشادن، گسستن، نهادن ، فروکشيدن تمکين و وقار باختن و از کف دادن، نگاه داشتن، سنگيني ، محجر ، انسان بسيارمکار و حيله گر طعام فقراء ، چوب بندباز برخورد مي كنيم كه نمونه اي از اشعار و متون ادبي (نثر) زير بيانگر آن مي باشد

نمونه هاي از اشعار شعرا:

فردوسي:  سخن لنگر و بادبانش خرد /  به دريا خردمند چون بگذرد.

 مولانا : لنگر عقلست عاقل را امان / لنگری در یوزه کن از عاقلان.

فرخي:  تا از آن ابروي خونريز بدل کار کند/  ترسم از لنگر شمشير سيه تاب کسي

فرخي: ز بهر سنگي چندين هزار خلق خداي/  به قول ديو فروهشته بر خطر لنگر

فرخي:  تو مردم کريمي من لنگر گرانم/ترسم ملول گردي با آن کرم ز لنگر

منوچهري:گران حلم او در سبک عزم اوست / به هر کشتئي در بود لنگري
ناصرخسرومي گويد: بر موج بحر فتنه و طوفان جور و جهل/چون باد خوش وزنده و کشتي و لنگرند

ناصرخسر:عالم چو يکي رونده دريا/سياره سفينه طبع لنگر.

ناصرخسرو: اين يکي کشتي است کو را بادبان/ آتش است و خاک تيره لنگراست
ناصرخسرو:  آباد بر آن شهر که وي باشد دربانش/آباد بر آن کشتي کو باشد لنگر
امير معزي:اين جهان بحر است و ما کشتي و عدلش لنگر است/ چون بشورد بحر کشتي را سکون لنگر دهد
انوري: بدان صفت که شود غرق کشتي زرين/ به طرف دريا چون بگسلد از او لنگر

خاقاني .لنگي است صلاح پاي لنگر/  تا کشتي سرگران نجنبد

خاقاني .حرمت برفت حلقه هر درگهي نکوبم/ کشتي شکست منت هر لنگري ندارم
خاقاني .رهواري سفينه چه بيني که گاه غرق/  بهر صلاح لنگي لنگر نکوتر است  
خاقاني .از سر زانو کشتي و ز دامان لنگر/ بادبانشان ز گريبان به خراسان يابم

خاقاني .هم در اين غرقاب عزلت خوشترم کز عقل و روح/ هم سبک چون بادبانم هم گران چون لنگرم

خاقاني :کشتي مي داشت ساقي ، ما به جان لنگر زديم/ گفتي از درياي هستي مرگ معبر ساختيم
عطار.. عطار!مرد عشقي فاني شو از دو عالم/ کز لنگر نهادت دربند تخته بندي

کمال اسماعيل .دست و پائي بزن در اين دريا/  از خود اين لنگر گران بگشاي

حافظ.اگر نه عقل به مستي فروکشد لنگر/ چگونه کشتي از اين ورطه بلا ببرد

نظام قاري ز حيرت لنگر افزايد خود آن به/ که با لنگر در اين دريا نباشيم
صائب .ز بردباري من پوچ ميشود لنگر/  ز خاکساري من صدر آستان گردد
صائب .به خاموشي شوم مهر دهان بيهده گويان/ نمي بازم چو کوه از هر صدائي لنگر خود را

نمونه هاي از نثر ادبي:

لنگر و خانقاه او [ نعمت اللّه کوهستاني ] حالا مقصد اکابر و فقراست . (تذکره دولتشاه در ترجمه نعمت اللّه کوهستاني ). و سلطان حسين بن سلطان اويس جلاير در خطه تبريز جهت شيخ [ کمال خجندي ] منزلي ساخت بغايت نزه وبر لنگر شيخ وقفها کرد. (تذکره دولتشاه در ترجمه کمال خجندي ). و از آن جمله لنگر غياثيه ، لنگر باباخاکي ، لنگر شيخزاده بايزيد نيز مشهور است . (حبيب السير). چون واقف ميشود از پي مي دود و به ايشان نمي رسد تا به لنگر پير غيب که حال در اندوهجرد است . (مزارات کرمان ص 130)

لنگرچوبي که بندباز ميانش بگيرد و روي ريسمان بازي کند. چوبي در دست ريسمان بازان گاه بر ريسمان رفتن  (ازآنندراج ). بندباز چوبي بلند يا عصايي از آهن که به آن لنگر مي گويند به دست مي گيرد تا باحرکات آن تعادل خود را بر بند حفظ کند.

لنگرمحجري را نيز گويند از سنگ يا چوب يا خشت و گل که بر دور مزار بزرگان کشند و به عربي ضريح خوانند. (برهان ).

لنگرشخصي را گويند که در مکر و حيله وخيرگي به مرتبه اعلي باشد و آن را گربز خوانند و به هر جا که رود سنگيني کند، يعني ناگوار و نادلچسب وبدرفتار باشد بر خلاف بادبان که مردم سبک روح و دلچسب را گويند. (برهان ) (جهانگيري )در لنگر طعام به فقرا دهند.(غياث).

ب) نام مكان هاي مختلف از جمله جائي را گويند که در آنجا همه روزه طعام به مردم دهند(جهانگيري ). جائي که آنجا طعام به فقراء دهند. (غياث) و خانقاه محل اجتماع يا خوردنگاه صوفيان جائي که هر روز از آنجا به مردم طعام برسد، به معنی نوانخانه و پناهگاه بینوایان است

ج)لنگر کجاست؟

1) لنگر نام روستایی است در شهرستان ساری استان مازندران.

دهي از دهستان پشتکوه سورتيجي بخش چهاردانگه شهرستان ساري ، واقع در 8هزارگزي جنوب خاوري کياسر. کوهستاني و سردسير. داراي پنج هزار تن سکنه . آب آن از چشمه . محصول آنجا غلات وعسل . شغل اهالي زراعت و نجاري و راه آن مالرو است ودبستاني ملي دارد. (از فرهنگ جغرافيائي ايران ج 3).

این روستا در مسیر جاده ساری سمنان واقع شده و از مبداء ساری ۸۵ کیلومتر فاصله دارد دارای آب و هوای ی زمستانی سرد و تابستانی معتدل و خنک می باشد بدلیل وجود جنگل های انبوه و مراتع سرسبز و چمنزار های وسیع در اطراف روستا که چشم اندازی بسیار زیبا و دل انگیزی را بوجود آورده است موجب شده است تا در فصل گرمای سال این روستال مامن و تفرجگاه مردمان بسیاری باشد که از مناطق گرم کویری سمنان و مرطوب شرجی سواحل مازندران به آنجا پناه می آورند اگر چه سرمای زیاد و نبود زمینه اشتغال موجب شده بود که طی دهههای ۵۰ و ۶۰ مردمان این روستا به شهرهای ساری و سمنان مهاجرت نمایند اما در سالهای اخیر به برکت سیاست های محرومیت زادایی نظام جمهوری اسلامی و انتقال برق و خطوط تلفن و تقویت شبکه های صدا و سیما و آسفالت مواصلات اصلی ارتباطی و کوچه و پس کوچه ها موجب شده است تا اهالی این روستا به موطن اصلی خویش باز گردند .

در مورد اين روستا در جاي خود توضيح بيشتري خواهيم داد

بقیه ادامه مطلب را کلیک کنید

ادامه نوشته

ایام در قرآن

 

آيا ميدانستيد كه كلمه «يوم» به معناى روز، 365 بار(دقيقا به تعداد روزهاى سال) و كلمه

 

«شهر» به معناى ماه،  12 بار و كلمه «ساعة» 24 بار در قرآن آمده است؟

 

 

 

 

باید بدانیم که: خداوند مهلت میدهد

 

 اما اهمال نمی کند

نگاهی تازه درآموزش درس قرآن در نظام برنامه ریزی آموزش و پرورش

نگاهی تازه درآموزش درس قرآن در نظام برنامه ریزی آموزش وپرورش     

 سید تیمور میرشفیعی لنگری

مقدمه و بیان مسأله

     آموزش درس قرآن در نظام آموزشی کشور ما نتوانست جایگاه واقعی خود را بیابد اگر چه بخشی از این عدم توفیق معلول سابقه آموزش و درس قرآن در دوره های مختلف نظام آموزش و پرورش کشورمان چه در قبل از انقلاب و چه بعد از انقلاب می باشد. اما به نظر می رسد هم معلمان نتوانستند آنگونه که شایسته آموزش درس قرآن است مهارت های لازم را در آموزش این درس کسب نمایند و هم دانش آموزان چندان خود را در یادگیری درس قرآن (روخوانی  روانخوانی  مفاهیم......) ملزم نمی دانند به عبارت دیگر بسیاری از دانش آموزان آنگونه که در آموزش سایر دروس توجه و علاقه نشان می دهند و در یادگیری آنها احساس نیاز می کنند در آموزش درس قرآن خود را نیازمند نمی دانند شاید به همین خاطر است که مقام معظم رهبری در دیدار فرهنگیان و معلمان به مناسبت روز معلم (در سال 1385) از این وضعیت گلایه داشته و فرمودند قرآن در آموزش و پرورش مهجور مانده است و ازهمه مهمتر فرمودند که انتظار می رفت در بعد از انقلاب در این خصوص کاری شود کارستان اگر چه کارهای صورت گرفت ولی انتظار جامعه اسلامی را بر آورده نکرده است.

   براستی چه باید کرد؟ و ریشه های این مهجوریت را در کجا باید جست؟ به اعتقاد این جانب این مشکل را نه فقط در شیوه های آموزش درس قرآن و یا خدای نخواسته در کم کاری یا بی علاقگی معلمان قرآن می دانم بلکه موضوع فراتر از این ها بوده که به مواردی از آن به اختصار اشاره و پیشنهاد عملی و اجرایی خودم را که همیشه دغدغه اینجانب بوده به عنوان یک تکلیف شغلی به محضر برنامه ریزان درسی ارائه می نمایم و معتقدم چنانچه زمینه عملیاتی این پیشنهاد فراهم شود شاید بتوانیم قدمی به جلو جهت تحول در نظام آموزش قرآن برداریم آنگونه که شایسته نظام آموزشی و پرورشی نظام جمهوری اسلامی باشد.

ریشه ها و لایه های مشکل:

ü     درس قرآن در آموزش و پرورش در عرض سایر دروس قرار گرفته و به عنوان یک محتوای آموزشی در کنار سایر محتوای آموزشی به عنوان یک درس مستقل تدریس می شود به عبارت دیگر همچنانکه لازم است دانش آموزان بنا به نیاز و ضرورت های روز جامعه دروس مانند ریاضی،فیزیک،جامعه شناسی،ادبیات و......... را بیاموزند لازم است درس قرآن را هم به عنوان یک درس مستقل بیاموزند اما غافل از اینکه قرآن به عنوان دستورالعمل جامع و فراگیر تأمین کننده سعادت بشریت باید در سر لوحه همه نیاز ها واقع شده و در تمامی کتب آموزشی (که هریک ناظر بر تأمین بخشی از نیازهای فردی و اجتماعی افراد است)مورد توجه قرار گیرد.

ü     معلمان و دبيران درس قرآن بنا به دلایلی که خود جای بحث دارد غالبا نتوانستند جایگاه آموزش درس قرآن را حد اقل در حد سایر دروس تثبیت و یا ارتقاء بخشیده و ایجاد حساسیت نمایند شاید بعضی از معلمان خود باور ندارند درس قرآن حداقل همانند سایر دروس باید در سرنوشت تحصیلی آنان موثر باشد فلذا دانش آموزان نیز قرآن را جزء دروس ساده،کم اهمیت و نمره آور می نگرند.

ü     سابقه آموزشی درس قرآن و نیز جایگاه درس قرآن در برنامه ریزی به گونه ای بود که دانش آموزان آموزش آن را در سرنوشت زندگی خود چندان موثر نمی دانند جدای از افرادی که به لحاظ عمق ایمان و ویژگی های تربیتی و خانوادگی با قرآن مأنوس بوده و به آموزش و یادگیری آن احساس نیاز می نمایند لیکن عمده دانش آموزان دانستن و یا ندانستن قرآن را چندان در ایجاد زندگی سعادتمندانه خود موثر نمی دانند. آنگونه که نسبت به آموزش دروسی مثل زبان،ریاضیات،ادبیات و ....احساس نیاز می نمایند خود را ملزم و نیازمند به یادگیری درس قران نمی دانند.

پیشنهاد:

      برای ایجاد تحول در آموزش درس قرآن به گونه ای که بتواند ایجاد تغییر در رفتار دانش آموزان انجامیده (هدف آموزشی)و منجر به تربیت دینی شود و نیز بتواند در قلب و روح دانش آموزان به عنوان نسخه شفابخش زندگی در تحولات پیچیده علمی،سیاسی،اجتماعی و......جایگاه خود را باز نماید پیشنهاد می شود: کلیه منابع آموزشی مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش مطابق جدولی که طراحی می شود تحلیل محتوا شده به شکلی که بتوان (اگر امکان دارد)هدف های رفتاری آنها را مشخص نموده یا مفاهیم مهم و اساسی آن را استخراج و لیست نموده و برای هر کدام از مفاهیم یا اهداف رفتاری کدهای در نظر گرفته شود سپس کمیته ای از متخصصان علوم قرآنی و مفاهیم مورد بحث با همکاری حوزه علمیه تشکیل تا آنان بتوانند آیات هریک از مفاهیم آموزشی متناسب با آن را استخراج و ضمن درج آیات مربوطه در مدخل بحث چند سطری (به فراخور و حداقل امکان مثلا در پنج سطر)به تناسب نیاز و اهمیت توضیح پیرامون آن بپردازند[1][1].

فواید این طرح:

      با اجرای این طرح ضمن آنکه زمینه آموزش و یادگیری درس قران(روخوانی و روانخوانی) بطور غیر مستقیم برای همه دانش آموزان وفراهم میشود (حتی برای همکارانی که احتمالا آشنایی چندانی ندارند)موجب می گردد تا:

·         قرآن در متن تمامی دروس جایگاه خود را پیدا نموده و فرصت آموزشی قرآن به منتهای خود میرسد.

·      همچنانکه دانش آموزان ضرورت آموزش و یادگیری دروس مختلف را در زندگی کاملا احساس می کنند و در چنیین شرایطی وقتی ملاحظه نمایند آیات قرآن در متن تمامی دروس آمده است به خودی خود وارد متن زندگی آن ها نیز شده و به روشنی در می یابند که قرآن کتابی است جامع و تأمین کننده نیاز های زندگی

·       زمینه آشنایی معلمان دروس مختلف  به آموزش و یادگیری قرآن فراهم آمده و به حکم مسئولیت آموزشی که بر عهده دارند مجبورند در این خصوص نیز سطح علمی خود را بالاتر برده و چه بسا از جمع معلمان و همکاران نوابغی نیز بروز نمایند.

·            آموزش درس قرآن در عرض سایر دروس قرار نگرفته بلکه همه امکانات آموزشی و تمام معلمان و دبیران خود را نیازمند به آن دانسته و درگیرش خواهند بود.

---

[1][1] هدف هر آموزش تغیر در رفتار است و نیز در زمینه آموزش مسائل دینی کارهای فراوانی انجام گرفته ولی به نظر می رسد در این میان تریت دینی مغفول مانده است

شناسايي و واكاوي عناصر درون مدرسه اي بازدارنده و ترغيب كننده در اجراي مراسم نمازجماعت دردبيرستان هاي

 

پژوهشگر: سيد تيمور مير شفيعي لنگري

 شناسايي و واكاوي عناصر درون مدرسه اي بازدارنده و ترغيب كننده در

اجراي مراسم نمازجماعت دردبيرستان هاي پسرانه ي كشور .

مقدمه و بيان مسأله

      كشور پهناور مسلمان وشيعي ايران با داشتن التزام عملي به احكام راستين ومترقي اسلام همواره براي دشمنان محل تهديد وبراي دوستان و پيروان اين مذهب مايه اميد ودلگرمي بوده است خصوصا با پيروزي انقلاب شكوهمنداسلامي در 22 بهمن سال 57 كه اين خود نيزمحصول همان باور راستين وتجلي عملي انديشه ناب اسلامي بوده است عملا  شرايطي را بوجود آورده است كه دشمنان دين خدا به حقيقت اين آيه ي شريفه پي برده كه مي فرمايد فمن يبتغ غيرالاسلام دينا فلن يقبل منه و هو في الاخره من الخاسرين و چاره اي جز آن نيافتند تا با كنار گذاشتن همه اختلافات به ستيز با مباني تقويت كننده دين از     ادامه مطلب کلیک شود

ادامه نوشته

توجه صاحبان قدرت

 

 

 

سوره حج آيه 42:
« الذين ان مكناهم فی الارض اقاموا الصلوه ........

 

كساني ما را ياري مي كنند كه چون در زمين به آنان قدرت داديم ، نماز را  به پا می‏دارند و.....

 

 

 

نکته

 

نيازي نيست در زندگاني تان ثوابي داشته باشيد فقط يادتان

 

 باشد كه هرگز گناه نكنيد

 

 

یک سوال اساسی

 

 اين سوال قدري بيانديشيم( نه براي ديگران بلكه براي خود )  اَوَلَمْ يَرَاْلاِنْسَانُ‌ اَنّا خَلَقْنَاهُ مِنْ نُطْفَةِ فَاِذا هُوَ خصيِمٌ مُبِينٌ (يس آيه 77 ) آيا انسان نديد كه ما او را از نطفه اي آفريديم؟ پس اينك دشمن آشكار ما گرديد.

چراعراق به ایران حمله کرد؟

 

پيروزي انقلاب اسلامي در بهمن ماه 1357 و حاكميت نظام جمهوري اسلامي در ايران وضعيت تازه‌اي را در منطقه و جهان پديد آورد. خروج ايران از زير سايه بلوك غرب در نظام دو قطبي و اعلام استقلال كامل در نظام بين‌المللي و خروج از دايره‌وار بستگان امريكا در همسايگي شوروي، محسوس‌ترين تبعات اين انقلاب بود. رهايي يك ملت از وابستگي و كسب استقلال و آزادي در مهمترين منطقه نفت‌خيز جهان - كه دولت‌هاي آن فاقد مشروعيت مردمي بودند

- ارائه ايد‌ئولوژي جديد براي مبارزه با اسرائيل در وضعيتي كه ايد‌ئولوژي‌هاي گذشته ناتواني خود را براي مقابله با اسرائيل نشان داده بودند، بخشي از عواقب پيروزي انقلاب اسلامي ايران بود كه نظام بين‌الملل نمي‌توانست در مورد آن بدون واكنش باقي بماند. خصوصاً از امريكا و هم‌پيمانان منطقه‌اي آن در خاورميانه، بيشترين برخوردها انتظار مي‌رفت.
 بروز بحران‌هاي متعدد و گسترده و پي در پي داخلي، افزايش حضور ناوهاي آمريكايي در خليج‌فارس و تشكيل ناوگان پنجم دريايي امريكا به منظور پر كردن خلأ قدرت در اين منطقه بعد از سقوط ژاندارم منطقه (شاه ايران)، تشكيل "نيروي يك صد و ده هزار نفري واكنش سريع" در ارتش امريكا به منظور حضور سريع در مناطق ويژه، فعاليت جديد نيروهاي امريكايي در پايگاه‌هاي نظامي كشور تركيه در همسايگي ايران و پذيرش شاه در امريكا، هركدام تهديدي از سوي امريكا عليه ايران اسلامي محسوب مي‌شد. جدي بودن اين تهديدات به خصوص با حمله امريكا به ايران در صحراي طبس -كه به شكست امريكايي‌ها انجاميد ـ و با حمايت از كودتاي نوژه - كه در آستانه وقوع كشف گرديد - آشكار شد.
از سوي ديگر، حكومت عراق كه امضاي قرارداد 1975 الجزاير را تحميل بر خود مي‌دانست و همواره در پي فرصت بود كه به هر نحو ممكن از عملي شدن آن شانه خالي كند گرايش به سمت غرب را آغاز كرده بود. مراودات ديپلماتيك جديد سران حكومت عراق با حاكمان عربستان سعودي در آستانه پيروزي انقلاب اسلامي در ايران، بركناري "حسن البكر" رئيس جمهوري عراق و جايگزين شدن صدام حسين به جاي وي اندكي پس از پيروزي انقلاب، تيره شدن روابط عراق با سوريه پس از بركناري حسن البكر، تصفيه دروني حزب بعث و اعدام عناصر برجسته حزب كمونيست عراق، همگي نشان‌دهنده تغيير جهت حزب بعث عراق به سمت غرب بود. در اين حال حكومت عراق با اخراج رهبر انقلاب اسلامي ايران از عراق در آبان 1357، همچنين پس از انقلاب ايران با اعدام روحانيان مبارز عراق از جمله آيت‌الله سيد محمد باقر صدر و اخراج ايرانيان مقيم عراق، آموزش و تسليح گروه‌هاي موسوم به خلق عرب در خوزستان دشمني خود را با انقلاب اسلامي آشكار مي‌ساخت. هدف اين اقدامات حكومت عراق، دامن زدن به جنگ سرد عليه ايران اسلامي تلقي مي‌شد. از همان اوايل تشكيل نظام اسلامي در ايران، اوضاع استان‌هاي هم مرز با عراق بحراني شد و از خوزستان تا آذربايجان غربي دست خوش حوادثي گرديد كه گروه‌هاي ضدانقلاب داخلي با حمايت عراق و يا عناصر عراقي تبار ايجاد مي‌كردند. ارتش عراق نيز دور از صحنه نبود، بلكه با اقدامات مهندسي منطقه را براي شروع نبردي سنگين آماده مي‌كرد و در اين حال با تجاوزات زميني، هوايي و دريايي و با راه انداختن جنگ رواني عليه ايران، قدرت واكنش قواي ايران را مي‌آزمود و معابر وصولي مناسب را براي آغاز هجوم سراسري شناسايي مي‌كرد.
در مقابل، نظام نوپاي جمهوري اسلامي كه هيچ انديشه فرامرزي به جز صدور فرهنگ انقلاب اسلامي نداشت، در همان روزهاي آغازين انقلاب به سرعت از توان نظامي خود كاست، مستشاران نظامي امريكايي را از كشور اخراج كرد، از پيمان نظامي و منطقه‌اي "سنتو" خارج شد، قرارداد خريد زيردريايي و آواكس را با كشورهاي آلمان و امريكا لغو كرد، سقف پرسنل ارتش را از پانصد هزار تن به نصف تقليل داد و دوره خدمت وظيفه را از دو سال به يك سال كاهش داد. اين وضعيت تا گذشت شش ماه پس از انقلاب ادامه داشت، اما پس از بروز چندين بحران در شش ماهه اول انقلاب - كه آخرين آن، بحران بزرگ پاوه بود و پس از اين كه امريكايي‌ها شاه را پذيرفتند، اقدامات بازدارنده به مرور آغاز شد. تشكيل سپاه پاسداران و شروع تحول در ارتش و بازسازي آن - كه از همان روزهاي اول انقلاب آغاز شده بود - بخشي از اين اقدامات بازدارنده محسوب مي‌شد. افزايش خدمت سربازي از 12 ماه به 18 ماه و واگذاري فرماندهي كل قوا به رئيس جمهور وقت - كه افزايش انسجام تشكيلات نظمي را در پي داشت و مي‌توانست موجب هماهنگي قواي لشكري و كشوري شود - نيز بخش ديگري از اقدامات بازدارنده ايران به شمار مي‌رفت. به موازات اين تلاش‌ها، تصرف سفارت خانه امريكا در تهران، بسياري از برنامه‌هاي ضدامنيتي امريكا عليه ايران را فاش كرد و اسناد به دست آمده از آن، ضمن آن كه عوامل داخلي امريكا را كه نقش‌هاي مهمي در تكميل توطئه امريكا عليه ايران داشتند، افشا كرد، بسياري از تهديدات را نيز برطرف كرد. اين اقدامات با كشف كودتاي نوژه تكميل گرديد.
البته اقدامات بازدارنده ايران در حدي نبود كه مانع از هجوم سراسري ارتش عراق به خاك ايران شود. در اين وضعيت، قواي مسلح نوپاي ايران با بحران‌هاي داخلي درگير بودند. بحران‌هايي كه حتي بخش‌هايي از استان‌هاي غربي كشور را به ميدان جنگ‌هاي پارتيزاني تبديل كرده بود. ارتش و سپاه هر دو براي مقابله با ضدانقلاب مسلح درگير بودند، امّا مسئوليت اصلي مقابله با جنگ رواني، آشوب، ترور، ارعاب مردم و شهادت عناصر شاخص انقلاب، متوجه سپاه بود و عملاً عمده توان سپاه را به خود مشغول كرده بود و سپاه با گسترش توان خود در سراسر كشور به حفظ امنيت شهرها، روستاها، جاده‌ها و بسياري از مناطق مرزي مي‌پرداخت. به اين ترتيب، در برابر معابر وصولي ارتش عراق كم‌تر از 20 درصد توان موجود قواي مسلح ايران به كار گرفته شده بود و بقيه در ساير نقاط كشور در حال برقراري نظم و حفظ امنيت بودند. طراحي كودتاي نوژه نيز در ارتش ايران - كه در حال تحول از ارتش شاهنشاهي به ارتش جمهوري اسلامي بود - نقش تخريبي بسياري داشت و موقعيت ارتش را - كه به علت تدبير غلط شاه در کوران انقلاب و قرار گرفتن در برابر مردم تضعيف شده بود و مي‌رفت كه با رهبري امام بازسازي شود - مجدداً تضعيف كرد. از سوي ديگر، دشمن در ارزيابي بحران‌هاي موجود در كشور، دچار اشتباه شده بود و اين وضعيت را به عدم ثبات نظام تعبير مي‌كرد. به گمان دشمن در صورت يك تهاجم خارجي، نظام جديد ايران دچار گسستگي مي‌شد و فرو مي‌ريخت. با اين پيش‌فرض، چند ديدار بين مقامات عالي‌رتبه عراقي و امريكايي صورت گرفت و پس از هماهنگي‌هاي لازم، عراق در شهريور 1359 تجاوزات خود به ايران را تشديد و چندين نقطه از خاك ايران را اشغال كرد تا ضمن آزمايش توانايي قواي مسلح ايران، واكنش افكار جهانيان را نيز بسنجد. در مقابل، قواي مسلح جمهوري اسلامي نتوانستند واكنش بازدارنده از خود نشان دهند و افكار عمومي جهانيان نيز در برابر اين تجاوزات واكنشي نشان نداد، لذا حكومت عراق پس از آن كه قرارداد 1975 الجزاير را رسماً در تاريخ 27/6/1359 به طور يك جانبه لغو كرد، در تاريخ 31/6/1359 هجوم سراسري خود را به خاك ايران اسلامي آغاز كرد.

با تشکر از سایت ساجد

آمارقربانيان ترور در كشور

اين اطلاعات عينا از پايگاه اطلاع رساني قربانيان ترور گرفته شده است

آمارقربانيان ترور در كشور
جمهوري اسلامي ايران از جمله كشورهايي است كه از يك جهت قرباني تروريسم در اشكال مختلف بوده و از سوي ديگر بواسطه اينكه نتوانسته است صداي مظلوميت خود را به افكار عمومي جهاني برساند در مظان اتهام تروريست بودن قرار گرفته استشهروندان ايراني از ساليان دور با معضل ترور مواجه بودند اما اين روند پس از پيروزي انقلاب اسلامي شدت غيرقابل باور يافت. آمارها نشان مي‌دهد پس از پيروزي انقلاب اسلامي بيش از 4500 شهروند ايراني در عمليات تروريستي جان خود را از دست داده‌اند . توزيع استاني اين تعداد از جان باختگان حوادث تروريستي نيز نشانگر دامنه اين فجايع در كل كشور مي‌باشد به عبارت ديگر هيچ شهروند ايراني در هيچ استاني از كشور از گزند حملات تروريستي در امان نبودند.كشته شدن صنوف مختلف از جمله كودكان ، زنان ، كشاورزان ، معلمان و ساير مشاغل بخش خصوصي و دولتي و در صورت نظامي بودن در مناطق غير جنگي و بدون داشتن وسايل دفاعي در عملياتهاي غافلگيرانه و به طرز ناجوانمردانه در عملياتهاي مختلف تروريستي، نشان از كور بودن و شاخصي براي تروريستي بودن صرف اين عملياتها به شمار مي‌رود كه تروريستها فقط به خاطر ايجاد فضاي رعب و وحشت در جامعه دست به اين اقدامات غير انساني مي‌زدند.
تحليل تعداد شهداي ترور به تفكيك سال (جدول شماره 1)
اگر چه انقلاب اسلامي ايران در سال 1357 به پيروزي رسيد ؛ اما جريان اصلي آن در سال 1342 آغاز شده است . در طول حدود 15 سال فعاليتهاي انقلابي كه در كشور انجام شد فراز و نشيبهايي در اين مدت وجود داشت و فرايند ترور افراد انقلابي و فعالان سياسي انقلاب نيز در همان زمان آغاز شده است . به گونه اي كه اولين ترور در سال 1352 انجام شد و اين اقدام تروريستي اولين شهيد ترور را براي نهضت انقلاب اسلامي در پي داشت . در اين قسمت بر تعداد شهداي ترور در بين سالهاي 1352 تا 1380 نظري خواهيم داشت تا بلكه گوشه اي از اين حقايق تلخ تاريخ ايران روشن شود . از فعاليتهاي انقلابي كه بين سالهاي 1342 تا 1352 انجام شده است گويي حكومت پهلوي احساس خطر نكرده و شايد آن را اقدامي كم اهميت و غير قابل توجه انگاشته است . اما در سالهاي 1352تا 1356 كه سه تن از فعالان سياسي انقلاب ترور شدند ؛ اين زنگ خطر برايشان جدي تلقي شد و سعي نمودند كه با ترور افرادي كه در اين فعاليتها شركت داشتند ، هشداري جدي به افراد انقلابي دهند . اما اين رقم كه حدودا 06/0 درصد از كل شهداي ترور را شامل مي شود از اين نكته حكايت دارد كه حكومت پهلوي درصدد انكار اهميت اين فعاليتها بوده است . اما در سال 1357 آمار شهداي ترور افزايش چشمگيري داشته و حدود 2/4 درصد از شهداي ترور مربوط به اين سال مي باشند . اين نكته نشان مي دهد كه مخالفان انقلاب اسلامي با پذيرفتن واقعيت انقلاب و اهميت آن اقدامات تروريستي را به عنوان ابزاري براي سركوب انقلاب اسلامي بكار برده اند . سير صعودي شهداي ترور تا سال 61-1360 كه به اوج اقدامات تروريستي مي رسد مويد اين فرضيه است كه مخالفان انقلاب حذف فيزيكي فعالان سياسي را در دستور كار خود قرار داده اند . به گونه اي كه در سال 58-9/5 درصد ، سال 59-2/7 درصد و سال 60-9/17 درصد سال 61- 3/11 درصد از شهداي ترور به شهادت رسيده اند . در واقع توزيع 5/46 درصد از شهداي ترور در مدت 5 سال اول انقلاب از اين نكته حكايت دارد كه مخالفان انقلاب اسلامي در تلاش بوده اند تا نهال انقلاب اسلامي را در همان ابتدا نابود كنند. بدون شك هر انقلاب سياسي ، تحولات اجتماعي و اقتصادي را به دنبال دارد و ايجاد ثبات و نظم بعد از انقلاب نياز به زمان دارد . دشمنان انقلاب نيز كه به اين مهم واقف بوده اند ، حدود نيمي از تلاشهاي تروريستي خود را در 5 سال اول انقلاب بكار گرفتند . ( البته اگر جنگ تحميلي عراق عليه ايران را در نظر نگيريم ) از سال 1360 به بعد شاهد سير نزولي اقدامات تروريستي علي ايرانيان هستيم . البته سير نزولي به معناي نبودن اين اقدامات نيست . گويي كه مخالفان انقلاب در پي تدارك راهكارهاي جديد براي مقابله برآمده اند . حدود 9/5 درصد از شهداي ترور در سال 1362 به شهادت رسيده آند . كاهش اين رقم نسبت به سال 1361 فرضيه اي فوق را تاييد مي كند اما اين روند تا سال 1367 همچنان ادامه دارد به گونه اي كه سهم اقدامات تروريستي انجام شده تا سال 1367 -7/85 درصد بوده است .
يعني حداكثر اقدامات تروريستي در فاصله 10 سال اول انجام شده است . با نگاهي به اوضاع حساس دهه اول انقلاب اسلامي مي توان فهميد كه چرا تمركز اقدامهاي تروريستي در اين دهه بوده است زيرا از يك سو جنگ تحميلي عراق عليه ايران و از سوي ديگر سازماندهي شرايط داخلي كشور را داشته ايم . بنابراين دشمنان انقلاب حداكثر تلا ش و توان خود را در دهه اول انقلاب با سياست هاي تروريستي و حذف فيزيكي انجام دادند . كاهش ناگهاني اقدامهاي تروريستي از سال 1368 به بعد نشان مي دهد كه آنان به صورت جدي به اين نتيجه رسيده آند كه حذف فيزيكي و ترور را نمي توان به عنوان ابزار اصلي براي مقابل با انقلاب بكار برند . بنابراين اقدامهاي تروريستي را به عنوان ابزار جانبي مدنظر قرار دادند . اما نكته جالب اين است كه از آن دست نكشيده اند ؛ با نگاهي به دهه دوم انقلاب اسلامي تغيير رويه دشمنان انقلاب از جنگ نظامي به جنگ سرد قابل مشاهده است بايد به اين نكته اشاره كرد كه رفتارهاي مردم مسلمان ايران مهمترين عامل اين تغيير رويه بوده است . زماني كه فردي ترور مي شد و به شهادت مي رسيد نه تنها مردم وحشت زده نمي شدند بلكه معتقد بودند خون آن شهيد نهال انقلاب را آبياري مي كند و افزايش تعداد شهدا موجب تنومند شدن اين نهال مي شود . درك اين عقيده براي حكومتهاي سكولاريزم كمي دشوار است. اگر چه دشمنان ما افراد باهوش و آگاهي هستند اما به دليل تفاوت در ايدئولوژي ها و جهان بينيهايي كه با مسلمانان دارند رفتار آنها غير هوشمندانه به نظر مي رسد و عليرغم اينكه از اقدامهاي تروريستي به اهداف خود نمي رسيدند ولي با شدت تمام 10 سال آن را انجام دادند . البته از سال 1368 تا 1380 نيز اين اقدامها ادامه يافته است و تنها از شدت آن كاسته شده است . در بين اين سالها حدود 8/22 درصد اقدامهاي تروريستي قرار مي گيرد و اگر چه درصد آن كاهش يافته است اما همچنان ادامه دارد .
شهداي ترور به تفكيك استان (جدول شماره 2)
وقتي كه اهداف اقدامهاي تروريستي را ملاحظه مي كنيم ، بدون شك گستردگي دامنه جغرافيايي آن را نيز بايد مدنظر قرار دهيم . وقتي يكي از اهداف اقدامهاي تروريستي دشمن را ايجاد رعب و وحشت و ناامني در جامعه بدانيم بدون شك با نگاهي به توزيع جغرافيايي شهداي ترور اين فرضيه تاييد مي شود . وقتي به 28 استان كشور نگاه كنيم در مي يابيم كه شهداي ترور در تمامي استانها وجود دارند و تنها تفاوت آنها در درصدهاي اختصاص يافته به هر استان است نكته جالب تر اين است كه درصدهاي شهداي ترور بر اساس اهميت سياسي اجتماعي هر استان است . بطور مثال استان هاي تهران ، آذربايجان غربي ، كردستان ، اصفهان و فارس، بيشترين شهداي ترور را داشته اند به گونه اي كه 9/62 درصد از شهداي ترور مربوط به اين 6استان هستند . از سوي ديگراستانهايي كه موقعيت سياسي كم اهميت تري را دارند ، درصد كمتري از شهداي ترور را در خود دارند، به عبارت ديگر توزيع جغرافيايي ترور نشان دهنده اين است كه اقدامهاي تروريستي به گونه اي برنامه ريزي شده اند ، كه علاوه بر حذف فعالان سياسي ،رعب و وحشت را در سراسر ايران اسلامي نيز ايجاد نمايند .

ویتامین چیست؟

ويتا كه در واژه (( ويتامين )) يافت مي شود ، خود واژه اي جداگانه است به معناي زندگي .
بنابراين ، ويتامينها موادي هستند كه براي ادامه زندگي لازمند . اين مواد به وسيله گياهان يا مواد حيواني كه وارد بدن مي شوند ، تامين مي گردند .
تا اواخر قرن 19 ، بيماري خطرناكي به فساد خون ( يا اسقربوط ) در ميان ملوانان و كاركنان كشتي ها رواج داشت . دانشمندان در اواخر قرن 18 به اين نكته پي بردند كه خوردن ميوه و سبزي هاي تازه در علاج اين بيماري موثر است .
سپس آنها صدها سال به كاوش پرداختند تا دريافتند كه سبزي ها و ميوه هاي تازه ، مولد ويتامينها هستند .
دانشمندان در قديم چون به خوبي طبيعت شيميايي ويتامينها را نمي شناختند ، نامهاي مخصوصي برايشان انتخاب نكردند . فقط آنها را بدينگونه نام بردند كه مي گفتند : ويتامين ( آ ) ، ( ب ) ، ( ث ) و غيره .
چرا ويتامين براي سلامتي انسان لازم است ؟
ويتامين ( آ ) هميشه همراه با چربي در بدن حيوانات يافت مي شود . اين ويتامين در گياهان تازه وجود دارد . چون حيوان گياهي را مي خورد ويتامين ( آ ) به بدنش منتقل مي شود .
اين ويتامين براي جلوگيري از عفونت به كار مي رود . در كاهو ، اسفناج ، هويج و حتي در شير ، زرده تخم مرغ و روغن ماهي مي توان ويتامين ( آ ) را بوفور يافت .
ويتامين ( ب ) يا ( مجموعه ويتامينهاي ب ) كه سالها آنها را فقط يك نوع ويتامين مي پنداشتند ، اكنون به نامهاي ( ب 1 ) ، ( ب 2 ) و غيره خوانده مي شود . كمبود ان باعث بروز بيماري بري بري است .
ويتامين ( ب 1 ) در شير ، ميوه هاي تازه ، حبوبات و سبزي هاي تازه پيدا مي شود . اين ويتامين هميشه بايد در بدن وجود داشته باشد .
ويتامين مهم ديگر ،ويتامين ( ث ) است . از فقدان آن بيماري ( فساد خون ) پديد مي آيد . بر اثر اين بيماري مفصلها سفت گشته ، دندانها لق و استخوانها ضعيف و لاغر مي شود .
پرتقال ، كلم ، گوجه فرنگي سرشار از ويتامين ( ث ) هستند .
بدن قادر نيست كه اين ويتامين را ذخيره كند . از اينرو آنرا بايد تازه وارد بدن كرد .
ويتامين ( د ) اين ويتامين براي درست شدن استخوانها و رشد دندانها در كودكان شيرخوار اهميت زيادي دارد . اين ويتامين به مقدار زياد در روغن ماهي ، جگر و زرده تخم مرغ يافت مي شود .
از تابش خورشيد بر بدن نيز ويتامين ( د ) به وجود مي آيد . اگر وضع غذايي شما خوب باشد ، ويتامينها به مقدار لازم خود بخود وارد بدنتان مي شوند

چرا اسلام به مردان اجازه داده که چند همسر داشته باشند ( آيه 3 سوره نساء ) آيا اين اهانت به مقام زن

 

بسم الله الرّحمن الرّحيم

 

اشکال

چرا اسلام  به مردان اجازه داده که چند همسر داشته باشند ( آيه 3 سوره نساء )  آيا اين اهانت به مقام زن نيست ؟

 

 

جواب  

قبل از ورود در جواب دو مقدمه را خدمت شما عرض ميکنيم

 

مقدمه اول : بايد در نظر داشته باشيم که احکام و دستورات اسلام از روي تعقل و با ديد کلي به يک جامعه صادر ميشود و لو اينکه با طبع بعضي ها سازگار نباشد . در اسلام هميشه مصالح جامعه بر مصالح فردي مقدم بوده است . 

 

مقدمه دوم  : تعدد همسر هزاران سال قبل از اسلام  ميان جوامع مختلف بوده است که ما به مواردي اشاره ميکنيم

 

1_ در ايران قديم و باستان 2_ در ميان بابليان و آشوريان 3_ يونانيان که مترقي ترين ملتهاي قديم از حيث فرهنگ بودند 4_ در خانواده امپراطوري روم که تعدد ازواج امري عادي به حساب ميامد 5 _ عرب جاهليت که گاه تا حدود بيست زن اختيار ميکردند 6 _ برهمائيهاي هندوستان که همين الان هم تعدد ازواج در ميان آنان مرسوم است 7 _ در تورات در فصل يازده از کتاب اول ملوک آيه 1 تا 5 اشارتي به تعدد ازواج سليمان پيغمبر دارد . و....

از اين مقدمه نتيجه ميگيريم که اسلام اولين دين و يا ائييني نبود که تعدد همسر را جائز دانست بلکه در ملل و  اديان مختلف قبل از اسلام نيز  اين امر وجود داشت . قرآن کليات اين طرح را آنهم با شرائط مخصوصي به تصويب رساند .

 

اصل جواب : تفاوتهاي ميان زن و مرد باعث مشگلاتي در جامعه ميشود که ما در سه قسمت هم به تفاوتها و هم به مشگلات پيامد آن اشاره  ميکنيم و آنگاه در ميابيد که يکي از بهترين و متعادلترين راهها براي رفع اين مشگلات مسئله تعدد ازواج است

 

تفاوت  اول : نوع  ِ آمارها نشان ميدهد که معدل سني زنها بيشتر از مردان است ( حتي مرگ و مير در نوزادان ِ کمتر از 5 سال نيز در پسرها بيش از دختران است )  البته زيادي عمر زنان بخاطر آنستکه با چالشهاي اجتماعي ،  کمتر برخورد ميکنند و طبيعتا علت فرسايش آنها همکمتر است مثلا اگر جنگي پيش بيايد اکثر کشته ها از مردان هستند و يا اگر تصادفي و سانحه اي رخ ميدهد اکثر کشته ها مردان هستند .

{ مشگل پيدا شده از اين تفاوت  >>>  به مرور زمان تعداد زنان در جامعه بيش از مردان ميشود و توازن در جامعه از بين ميرود که بايد چاره اي انديشيد }

 

تفاوت دوم : دختران و زنان زود تر به زوج علاقه پيدا ميکنند . شما ميبينيد يک آقا پسر دوازده ساله دنبال توپ ميدود ولي در همان سن دختر خانم جلوي آينه به زلف خود مينگرد .

 

{ مشگل پيدا شده از اين تفاوت  >>> با توجه به زيادي جمعيت زنان و کمي جمعيت مردان و از انطرف علاقه به زوج طلبي در زنان آنهم از سن کم بايد چاره اي انديشيد تا توازن بين درخواست و عرضه در جامعه يکسان شود }

 

تفاوت سوم : سن ّ زايش در زنان کلا حدود 35 سال است و با رسيدن به سن 50 سالگي حالت ياس به انها دست داده و يائسه ميشوند . اما مردان حدّ خاص و معيّني ندارند و تا 90 سالگي هم ميتوانند صاحب فرزند شوند .

 

 { مشگل پيدا شده از اين تفاوت  >>> با توجه به زيادي جمعيت زنان در جامعه و همچنين قلت زمان زايش براي زنان بايد چاره اي براي توازن بين جمعيت زنان و مردان انديشيد }

 

خلاصه  :  يکي از بهترين راهها  که ميتوان بسبب آن اين سه مشگل را حل کرد تعدد ازواج است که از زمانهاي دور در جوامع مختلف بوده و اسلام نيز آن را براي مردي که فرهنگ آن را داشته باشد و بتواند عدالت را در ميان ازواج خود رعايت کند جائز دانسته است . 

 

تذکر : متاسفانه عده اي از معاندين با طرح مسئله تعدد ازواج در صدد آن هستند که چهره اسلام را نسبت به مسئله زنان ، چهره اي ظالمانه نشان دهند و بگويند اسلام مخالف حقوق زنان است . در حاليکه اسلام هميشه در صدد دفاع از حقوق زنان در مقام عمل  بوده است حتي وقتي به همين آيه تعدد ازواج نگاه کنيد ميبينيد خداوند اولويت را در رعايت حق مسلّمه زنان قرار داده است و  ميفرمايد : اگر مردي حتي ترس از عدم رعايت عدالت ميان ازواج را داشته باشد حق ازدواج با بيش از يک همسر را ندارد . و اين نهايت دقت در رعايت حقوق زنان  ميباشد . 

 

مآخذ : تفسيربيان تاليف دکتر محمد علي انصاري ذيل تفسير آيه 3 سوره مبارکه نساء  و کتاب جايگاه زن در اسلام نوشته محمد عطيه الابراشي

چرا شیعیان در نماز از مهر استفاده می کنند؟

 

اشکال

چرا شيعيان در نماز از مهر استفاده ميکنند آيا اين کار نوعي عبادت ِ غير خدا نيست ؟

 

جواب

با بررسي دو نکته به جواب خواهيم رسيد

نکته اول : تمام فقهاي اهل تسنن و تشيع قائل به آنند که سجده بر خاک صحيح است و هيچ اشکالي ندارد فقط تنها تفاوتي وجود دارد اينستکه : علماي شيعه سجده بر غير خاک را جائز نميدانند .

 

نکته دوم : روايات فراواني وجود دارد که سجده بر خاک را بهترين سجده ها ميداند که ما چند نمونه را از کتب اهل تسنن نقل ميکنيم

روايت اول : پيغمبر اکرم فرمودند : وجعلت لي الارض مسجدا و طهورا يعني زمين براي من سجده گاه و پاک کننده قرار داده شده است ( صحيح بخاري کتاب التيمم ح 323 ، 1/ 209 )

 

روايت دوم  :  ام سلمه ( همسر رسول خدا ) از آن حضرت نقل مي کند که فرمودند : صورتت را بخاطر خدا بر خاک بگذار ( کنز العمال ، کتاب الصلاه ، السجود و ما يتعلق به ، ح19809 /465 )

 

روايت سوم : ابن عباس از رسول معظم نقل ميکند که فرمود : هر کس هنگام سجده بيني اش را همراه پيشاني بر زمين نچسباند نمازش صحيح نيست ( السنن الکبري ، کتاب الصلاه ، باب ما جاء في السجود علي الانف 2/142 )

 

خلاصه : هم فقهاي اهل تسنن سجده بر روي خاک را جائز ميدانند و هم رواياتي در کتب معتبره اهل تسنن يافت ميشود که سجده بر خاک را بهترين سجده ها معرفي ميکند . بنا بر اين سجده بر خاک از ديدگاه خود اهل تسنن نه تنها مذمت ندارد بلکه رجحان نيز دارد .

 

ملاحظه : عده اي که در صدد تفرقه افکني و ايجاد بد بيني ميان مذاهب اسلامي هستند ميگويند : سجده بر خاک و مُهر نوعي پرستش مهر است . اين عده افراد يا نفهميده اند و يا نخواسته اند بفهمند که بين سجده کردن بر چيزي و سجده کردن براي آن چيز تفاوت است همچنان که نماز خواندن بسوي کعبه غير از نماز خواندن براي کعبه است .

 سجده، یعنی مسلمان عابد، پیشانی خود را [به ویژه در هنگام نماز]، بر روی خاک یا سنگ بگذارد. این مسئله در میان اهل تشیع و اهل تسنن یکسان و مشابه است. و مهر نیز به غیر از خاک چیزی نیست. منتهی چون نمی‌شود در همه جا به خاک یا سنگ دسترسی یافت و یا خاک و سنگ را همراه خود به مسجد، خانه، شرکت، کارخانه و ... برد، شیعیان خاک پاک را به صورت یک قالب درآورده‌اند تا حملش آسان باشد و لذا در نظر شیعه این خاکی که به شکل مهر درآمده است، هیچ ارزشی به غیر از همان خاک ندارد. مگر آن که تربیت سیدالشهداء علیه‌السلام باشد که آن در همه جا حرمت خودش را دارد. خواه به شرکت مهر درآمده باشد و یا به همان شکل خاک روی زمین کربلا یا ... باشد.

اما در عین حال چنین نیست که سجده بر غیر خاک و یا سنگ جایز نباشد و چنین نیز نیست که بر هر چیزی جایز باشد. لذا در فقه تشیع که مبتنی بر فقه اهل بیت علیهم‌السلام می‌باشد، تعریف آن چه سجده بر آن جایز است و یا جایز نیست به وضوح و کمال صورت پذیرفته است. چنان در مسائل فقهی (رساله‌ها) بیان شده است:

«بايد بر زمين و چيزهاى غير خوراكى و پوشاكى كه از زمين مى رويد، سجده كرد و سجده بر چيزهاى خوراكى و پوشاكى صحيح نيست . منظور از خوراكى ، چيزهايى است كه خام يا پخته آن ، عادتاً خورده مى شود. پس سجده بر گندم و جو و نخاله آنها كه در ضمن خورده مى شود، صحيح نيست ، ولى سجده بر پوست برنج و پوست خربزه و هندوانه و انار و حتى در حال اتّصال ، مانعى ندارد. و همچنين سجده بر گياهان دارويى كه اختصاص به مريض دارد و به هيچ وجه از آن در حال سلامت استفاده نمى شود، جايز است . و سجده بر تنباكو و مانند آن ، كه خوراكى نيست ، جايز است ، به خلاف مثل قهوه و چاى. منظور از پوشاكى ، چيزى است كه عادتاً پوشيده مى شود، و لو بعد از ريسيدن و بافتن ، مثل پنبه و كتان و كنف ، ولى سجده بر برگ درختان و چوب‌ها و آن چه كه از چوب ساخته مى شود و حصير و بادبزن و امثال آن ، جايز است . سجده كردن بر چيزهاى معدنى ، مانند طلا و نقره ، عقيق و فيروزه ، باطل است، اما سجده كردن بر سنگ‌هاى معدنى ، مانند سنگ مرمر و سنگ‌هاى سياه ، بنابر اظهر اشكال ندارد. بهتر از هر چيز براى سجده كردن تربت حضرت سيد الشهداءعليه السّلام است ».

اما در فقه اهل سنت، سجده بر هر چیزی جایز است. ممکن است سجده‌ی نماز اهل سنت به لحاظ فقه تشیع (اگر بر روی چیزهای جایز انجام نپذیرد) اشکال داشته باشد، اما سجده‌ی اهل تشیع به لحاظ فقه تسنن بدون ایراد است. چرا که آنان سجده بر «هر چیزی» را جایز می‌دانند و مهر نیز یکی از همان «هر چیزی» است.

البته در میان فرق‌ها و مذاهب اهل تسنن، طبق معمول «سلفی‌ها که در سعودی هستند و به آنها وهابی نیز گفته می‌شود» نظر ویژه و کاملاً متضادی با فقه تشیع و تسنن دارند. آنها می‌گویند:

«سجده بر خاک نه تنها مستحب و یا واجب نیست بلکه حرام است و هر کس از روی عمد مرتکب آن شود مشرک است و هر کس از روی اعتقاد به شرطیت در نماز، این عمل را انجام دهد، خونش هدر است و قتلش بر حاکم اسلامی واجب»!

 

رابطه دختر و پسر

                                                                              نويسنده : مصطفي عزيزي

در ارتباط با رابطه و پيوند دو جنس مخالف به طور كلي سه ديدگاه مطرح است:
1.  ديدگاه افراطي: در اين نگرش هر گونه ارتباطي با جنس مخالف آزاد و بدون مانع است. (رويكرد ليبراليستي)
به بيان ديگر هيچ گونه حد و مرزي براي اين پيوندها وجود ندارد و آزادي مطلق بر آن‏ها حاكم است.
فرويد و پيروان وي مدعي هستند. اخلاق جنسي کهن بر اساس محدوديت و ممنوعيت است و آنچه ناراحتي بر سر بشر آمده است از ممنوعيت‏ها و محروميت‏ها و ترس‏ها و وحشت‏هاي ناشي از اين ممنوعيت‏ها که در ضمير باطن بشر جايگزين گشته، آمده است. برتراند راسل نيز در اخلاق نويني که پيشنهاد مي‏کند، همين مطلب را اساس قرار مي‏دهد.
راسل در کتاب«جهاني که من مي‏شناسم» مي‏گويد: «اگر از انجام عملي [رفتار جنسي] زياني متوجه ديگران نشود، دليلي نداريم که ارتکاب آن را محکوم کنيم» (جهاني که من مي‏شناسم، ص 68)
2.  ديدگاه تفريطي: بر پايه اين رويكرد، هر گونه ارتباط و پيوند با جنس مخالف مردود و مورد نكوهش مي‏باشد.
اين ديدگاه درست در مقابل ديدگاه افراطي است.
برترانت راسل، فيلسوف اجتماعي مشهور معاصر مي‏گويد: «عوامل و عقايد مخالف جنسيت در اعصار خيلي قديم وجود داشته و به خصوص در هر جا که مسيحيت و دين بودا پيروز شد عقيده مزبور نيز تفوّق يافت». وستر مارک مثال‏هاي زيادي از اين فکر عجيب مبني بر اين که «چيز ناپاک و تباهي در روابط جنسي وجود دارد» ذکر مي‏کند.
در آن نقاط دنيا نيز که دور از تأثير مذهب بودا و مسيح بوده است اديان و راهباني بوده‏اند که طرفداري از تجرد مي‏کرده‏اند، مانند اسنيت‏ها در ميان يهوديان ... و بدين طريق يک نهضت عمومي رياضت در دنياي قديم ايجاد شد.» (کتاب زناشويي و اخلاق، ص 26 و 25)
راسل در جاي ديگر مي‏گويد: پدران کليسا از ازدواج به زشت‏ترين صورت ياد کرده‏اند. هدف رياضت اين بوده که مردان را متقي سازد، بنابر اين ازدواج که عمل پستي شمده مي‏شد بايستي منعدم شود. «با تبر بکارت درخت زناشويي را فرو اندازيد» اين عقيده راسخ سن ژروم درباره هدف تقدس است. (همان، ص 30)
3. ديدگاه اعتدالي: بر اساس اين ديدگاه نه آزادي مطلق و رها پذيرفته شده است و نه محدوديت و منع هر گونه رابطه، بلكه ارتباط بين دو جنس مخالف در يك چهارچوب [Context] مشخص تعريف شده است.
ديدگاه اسلام ناظر به نگرش سوم (اعتدالي) است. 
پيامدهاي روابط دختر و پسر پيش از ازدواج
از دو منظر روانشناسانه [Psychologycal] و جامعه شناسانه [Sociologycal] مي‏توان به اين امر پرداخت.
به طور كلي روابط باز و آزاد دوجنس مخالف پيش از ازدواج، داراي آفت‏ها و آسيب‏هاي رواني و اجتماعي جبران ناپذيري است. در ذيل به چند نمونه از اين آسيب‏ها اشاره مي‏شود:
1. فقدان شناخت درست و واقع بينانه: معمولا ادّعا مي‏شود اين گونه روابط و دوستي‏ها به انگيزه ازدواج شكل مي‏گيرد، ولي با كمي دقّت فهميده مي‏شود، روح حاكم بر اين گونه دوستي‏ها، عشق‏ورزي كور است نه خردورزي. پاي خرد و عقل در ميدان عاشقي لنگ است. امام علي عليه السلام مي‏فرمايند: «حبّ الشّيء يعمي و يصمّ»، دوست داشتن چيزي انسان را كور و كر مي كند.
در حالي كه تصميم‏گيري درست در مورد ازدواج با فرد خاص، تنها با تكيه بر عقلانيّت و خردورزي ممكن است. دوستي‏هاي قبل از گزينش همسر، راه عقل را مسدود و چشم واقع بين انسان را كور مي‏سازد و اجازه نمي‏دهد تا يك تصميم صحيح و پيراسته از اشتباه گرفته شود. اين نوع انتخاب‏ها كه در فضايي آكنده از احساسات و عواطف انجام مي‏گيرد. به دليل نبود شناخت عميق و واقع‏بينانه، زندي مشترك را تلخ و آينده را تيره و تار مي‏سازد.
2.  ايجاد جو بدبيني: اين گونه دوستي ها نه تنها مشكلي را براي دختران و پسران حل نمي‏كند بلكه بر مشكلات آنان مي‏افزايد.
اين گونه دوستي‏ها  و روابط اگر به ازدواج بي‏انجامد پس از مدتي از شكل‏گيري زندگي جو بدبيني و سوءظن را به دنبال خواهد داشت.
پسر به خود مي‏گويد اين دختر وقتي به راحتي با من پيوند و رابطه نامشروع برقرار نمود، پس از اعتقاد و ايمان قوي برخوردار نيست. بنابر اين از كجا معلوم پيش از ارتباط با من، با فرد ديگري طرح دوستي نريخته است. از كجا معلوم كه در آينده با اين كه همسر من است با ديگري ارتباط برقرار نكند؟
دختر نيز همين تصور را نسبت به پسر دارد.
بر اين اساس اين گونه ازدواج‏ها داراي پايه واساسي سست و متزلزل است و تجربه نشان داده كه سريع منجر به طلاق و جدايي مي‏گردد.
بر اساس يك يافته پژوهشي در آمريكا، زوج‏هايي كه پيش از ازدواج با يكديگر زندگي مي‏كنند زندگي زناشويي آنها با مشكلات عديده‏اي رو به رو است و منجر به طلاق مي‏شود. به گزارش ايسنا، دكتر «كاترين كوهان»، استاد دانشگاه ايالت پنسيلوانيا گفت: طبق آخرين تحقيقات، افرادي  كه پيش از ازدواج با يكديگر رابطه داشته‏اند بعد از ازدواج در حلّ مشكلات خود عاجزند، چرا كه نسبت به يكديگر بسيار بدبين هستند. كوهان گفت: طبيعت ارتباطات آزاد اين است كه زوجين چندان انگيزه‏اي براي حل درگيري‏ها و حمايت از مهارت‏هاي خود ندارند. وي افزود: به نظر مي‏رسد ارتباطات اين افراد زودتر از افرادي كه با يكديگر دوست نبوده‏اند، سرد و منجرّ به طلاق مي‏شود. وي در پايان گفت: مي‏توانم بگويم رابطه قبل از ازدواج به هيچ وجه سبب دوام زندگي زناشويي نمي‏شود [روزنامه جمهوري اسلامي – ش 6571- 29/11/1380 – ص 5]
3. افت تحصيلي يا ركود علمي: اين گونه روابط باعث مي‏شود كه دو طرف تمام فكر و توجه و تمركز خود را صرف ديدارها و ملاقات‏هاي حضوري و تلفني خود بكنند و اين بزرگ‏ترين مانع براي رشد و ترقي علمي است؛ زيرا تحصيل دانش نيازمند تمركز نيروهاي فكري وروحي است.
دل‏مشغولي و اضطرابي كه در اثر اين گونه پيوندها پديد مي‏آيد بزرگ‏ترين سد راه تعالي علمي و تحصيلي است؛ لذا متصديان امور علمي مدارس و دانشگاه‏ها توصيه مي‏كنند. حتي ايام عقد و نامزدي جوانان در بحبوحه تحصيلات نباشد تا آنان بتوانند با تمركز بيشتر فكر، در ادامه دروس و امتحانات موفق شوند.
4. عدم اسقبال از تشكيل كانون خانواده: اين گونه روابط و دوستي‏ها معمولا به انگيزه تفنّن و سرگرمي شكل مي‏گيرد و در خلال آن از خود باوري و زودباوري دختران سوء استفاده مي شود. متاسفانه در بسياري موارد بين عشق و هوس تمييز داده نمي‏شود. عشق حقيقي و پاك با هوس‏هاي آلوده و زودگذر، تفاوت جوهري دارد. برخي از اين روابط كه مبتني بر هوسراني و سرگرمي است، پس از مدتي رو به سردي و افول مي‏نهد. جاذبه و دل ربايي‏ها مربوط به روزها و ماه‏هاي اول دوستي است. ولي ديري نمي‏پايد كه اين روابط عادي شده و به جدايي مي كشد. حس تنوع طلبي  انسان از يك طرف و فقدان عامل بازدارنده از طرف ديگر باعث مي‏شود برخي سراغ ازدواج و تشكيل خانواده نروند جامعه‏اي كه از تشكيل كانون خانواده استقبال نكند هيچ‏گونه ضمانتي براي رشد و شكوفايي فضايل انساني در آن وجود ندارد. عمده خوبي‏ها و كمالات والاي انساني در پرتو تشكيل خانواده‏اي سالم، به فعليت مي‏رسد.
5.  اضطراب، تشويش و احساس نگراني:در دوستي‏هاي موجود بين دختران و پسران، از آنجا که مقاومتي بسيار قوي از طرف پدر يا مادر يا جامعه براي ممانعت از برقراري اين دوستي‏ها وجود دارد، اين گونه دوستي‏ها با مخاطرات رواني گوناگوني از جمله اضطراب و تشويش همراه است.
وجود افکار ديگري چون احساس گناه، نگراني از تهديداتي که توسط پسر براي فاش کردن روابطش با دختر صورت مي‏گيرد، يک تعارض دروني و اضطراب مستمر را به دنبال خود دارد.
بنابر اين وجود چنين دلهره‏ها و اضطراب‏هايي که گاهي لطمه‏هاي جبران ناپذيري بر جسم و روان انسان دارد، از جمله آسيب‏هاي اين گونه روابط است.
6. محروميت از ازدواج پاك: هر انساني در سرشت و نهاد خويش به دنبال پاكي‏ها و نجابت است. دختراني كه در پي اين روابط آلوده هستند در حقيقت پشت پا به سرنوشت خود زده‏اند و اين امر باعث مي‏شود كه آن‏ها به جرم آلودگي به اين روابط شرايط ازدواج پاك را از دست بدهند. البته اين گونه روابط ناسالم حتي در ازدواج پسران نيز تاخير ايجاد شود و دختران بيش از پسران در معرض اين آسيب قرار دارند. در پايان به چند پرسش اساسي اشاره مي‏شود:
1.       به نظر شما يك رابطه و پيوند مطلوب چه ويژگي‏هايي دارد؟
2.       آيا روابطي كه بر پايه هوسراني‏ها و سرگرمي‏هاي زودگذر است، مي‏تواند روابطي پايا و پويا باشد؟
3.       آيا هر انساني با هر صفت و ويژگي شايسته ارتباط و دوستي است؟
4.       آيا پسنديده نيست كه انسان سرمايه عشق و محبت خود را براي زندگي آينده خويش پس انداز کند.

 

چراچنین؟

 

اين هم يادآوري هاي ظريفي است از همكار و استاد ارجمندم جناب آقاي ابوالقاسم محمدي كليج كه برايم ارسال داشته اند ضمن تشكر از ايشان شايدخواندنش براي شما هم خالي از لطف نباشد.

 

امروز بازي ها جدي گرفته شده         وجدي ها بازي

ابزار تامين پيشرفت كرده                   ولي امنيت عقب رفته است

كتاب زياد                                           ولي حوصله مطالعه كم است

مناره ها بلند                                     بلال ها كوتاه

تجملات اصل                                     معنوي اتفرع

درآمدها زياد                                      آسايش ها كم 

علم رشد كرده                                  ولي عاطفه ها تنزل

خدمات توسعه يافته                          ولي صفا و صميميت كم رنگ شده

اظهار محبت زياد                                ولي روح محبت كم

اتوبان ها وسيع شده                         ولي نقطه نظر ها باريك شده است

مقام بالاتر                                          ارزش ها كمتر

تحصيلات بالاتر                                   احساسات كمتر

مي آموزيم كه چگونه در آمد اضافه كنيم      اما چگونه زندگي كردن را بلد نيستيم

خانه ها بزرگتر                                 خانواده ها كوچكتر

شعار بيشتر                                    عشق كمتر

تسهيلات بيشتر                               وقت كمتر

دانش بيشتر                                   بينش كمتر

در راه رفتن به كره ي ماه هستيم      اما از رفتن به خانه ي همسايه غافليم

فضای خارج از زمین را فتح کردیم       اما از فضای داخل خانه غافلیم

درآمدها بالاتر رفته                             اخلاقيات پايين

بركميت افزوديم                                ازكيفيت كاسته شد

قامت افراد بلند                                 فكر افراد كوتاه

منفعت ها سرزير                               دلبستگي ها سرازير

درآمدها چند برابر                               جدايي ها چند برابر

آسايش بيشتر                                   لبخند كمتر

خانه ها زيبا                                       اما پايه ها سست تر

با تفکر و تحلیل درست دنیایتان را عوض کنید

چرا این خانه ها روی درخت ساخته شده اند؟

ادامه قسمت سوم گزارش اجمالی از طرح پژوهش اقدام پژوهی

 

ادامه قسمت سوم گزارش اجمالی از طرح پژوهش اقدام پژوهی

بررسي سوال 5/7تحقيق:«آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش آموزش به تفكيك دوره تحصيلي تفاوت وجود دارد؟

    همانطوريكه داده هاي جدو ل شماره 7  نشان مي دهد بين فراواني هاي مشاهده شده معلمان سه دوره تحصيلي در خصوص موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش آموزشي   تفاوت  وجود دارد ( 5/76 درصد  به مقدار خيلي زياد و زياد در دوره ابتدايي ، 4/66 درصد  در دوره راهنمايي و 7/62 درصد در دوره متوسطه  ) و اين تفاوت معنادار است  چرا كه مجذور كاي  بدست آمده از تحقيق برابر با  70/19  از مجذور كاي جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادي 8  برابر با  50/15 بزرگتر مي باشد و لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه  معلمان دوره ابتدايي بيشتر از دو دوره تحصيلي راهنمايي و متوسطه به موانع آموزشي معتقد هستند ( 5/76 درصد به مقدار خيلي زياد و زياد  در مقابل حدود 66 درصد راهنمايي و متوسطه )  .

 

بررسي سوال  6/7  تحقيق : «  موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش ارزشيابي و داوري  از نظر  فرهنگياني كه در اين طرح شركت داشتند كدامند ؟ »

جدول شماره 8  توزيع درصد فراواني مربوط به موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش ارزشيابي و داوري را از نظر فرهنگياني كه در اين طرح شركت داشتند نشان مي دهد.

جدول شماره 8توزيع درصد فراواني مربوط به موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش ارزشيابي .

 

رديف	موانع اجرايي	خيلي زياد	زياد	تا حدودي	كم	خيلي كم
1	نا مناسب بودن فرمهاي مربوط به ارزشيابي	9/10	29	2/46	7/12	4/1
2	نداشتن بر داشت يكسان داوران از گزارشهاي معلم پژوهنده	9/5	4/24	2/50	9/14	5/4
3	نا مناسب بودن  روش فعلي ارزيابي از طرحهاي پژوهشي	8/6	9/33	6/41	14	6/3

    

  همانطوريكه داده هاي جدول شماره 8  نشان  مي دهد در بخش ارزشيابي و داوري  ، نا مناسب بودن روش فعلي  ارزيابي از طرحهاي پژوهشي با  7/40 درصد  به مقدار خيلي زياد و زياد  و پس از آن  نا مناسب بودن فرمهاي مربوط به ارزشيابي با 9/39 درصد  ، نداشتن بر داشت يكسان  داوران  از گزارشهاي  معلم پژوهنده  با 3/30 درصد  از جمله موانع بيان شده توسط نمونه ها بوده است .

 

بررسي سوال 7/7 تحقيق :  « آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش ارزشيابي و داوري  از نظر  فرهنگيان زن و مرد كه  در اين طرح مشاركت داشتند تفاوت وجود دارد؟ »

جدول شماره 9 توزيع درصد فراواني و تفاوت موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده را در بخش ارزشيابي به تفكيك جنسيت و دوره هاي تحصيلي از نظر  فرهنگيان نشان مي دهد.

جدول شماره 9 توزيع درصد فراواني مربوط به موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش ارزشيابي و داوري

گروهها	خيلي زياد	زياد	تا حدودي	كم	خيلي كم	مجذور كاي بدست آمده	مجذور كاي بحراني با درجه آزادي 4
فرهنگيان زن	5/9	5/35	9/32	8/10	3/11	35/1	48/9
فرهنگيان مرد	7/9	8/39	4/31	2/10	8/8
فرهنگيان دوره ابتدايي	9/9	5/39	34	1/11	6/5	35/12	50/15
فرهنگيان دوره راهنمايي	4/11	5/33	2/34	4/11	5/9
فرهنگيان دوره متوسطه	3/7	1/40	7/27	8/8	1/16

 

         هرچند كه داده هاي جدول شماره 7  نشان مي دهد  كه بين فراواني هاي مشاهده شده زنان و مردان  در خصوص موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش ارزشيابي و داوري هم   تفاوت هايي وجود دارد ( 45 درصد به مقدار خيلي زياد و زياد در گروه زنان و 5/49 درصد در گروه مردان ) اما اين تفاوت معنادار نيست  چرا كه مجذور كاي  بدست آمده از تحقيق برابر با  35/1  از مجذور كاي جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادي 4  برابر با  48/9 كوچكتر مي باشد و لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه  فرهنگيان زن و مردي كه در طرح معلم پژوهنده مشاركت داشتند  به  وجود موانع در  بخش  ارزشيابي و داوري  حدودا يكسان اشاره نمودند و به عبارتي در اين مورد اتفاق نظر دارند

بررسي سوال8/7تحقيق :« آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش ارزشيابي و داوري به تفكيك دوره تحصيلي  تفاوت وجود دارد؟ »

         هرچند داده هاي جدو ل شماره 9 نشان مي دهد كه  بين فراواني هاي مشاهده شده معلمان سه دوره تحصيلي در خصوص موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش ارزشيابي و داوري  تفاوت  وجود دارد( 4/49 درصد به مقدار زياد و خيلي زياد در دوره ابتدايي ، 9/44 درصد در دوره راهنمايي ، 4/47 درصد در دوره متوسطه )  اما  اين تفاوت معنادار نيست  چرا كه مجذور كاي  بدست آمده از تحقيق برابر با  35/12  از مجذور كاي جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادي 8  برابر با  50/15 كوچكتر مي باشد و لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه  معلمان سه دوره در خصوص ميزان موانع ارزشيابي اتفاق نظر دارند .

بررسي سوال 9/7  تحقيق :« موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش اداري و اجرايي  از نظر  فرهنگياني كه در اين طرح شركت داشتند كدامند؟»

جدول شماره 10  توزيع درصد فراواني مربوط به موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده را در بخش اداري و اجرايي  به تفكيك فرهنگياني كه در اين طرح شركت داشتند و فرهنگياني آموزش ديده اند را نشان ميدهد.

جدول شماره 10 توزيع درصد فراواني مربوط به موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش اداري و اجرايي

 

موانع اجرايي	خيلي زياد		زياد		تا حدودي		كم		خيلي كم
موانع اجرايي	شركت كنندگان	آموزش ديدگان	شركت كنندگان	آموزش ديدگان	شركت كنندگان	آموزش ديدگان	شركت كنندگان	آموزش ديدگان	شركت كنندگان	آموزش ديدگان
فراهم نبودن امكانات لازم  در مدرسه	1/8	5/5	1/18	8/17	9/43	7/40	2/22	3/23	7/7	7/12
فراهم نبودن امكانات لازم  در منطقه و شهرستان	7/7	9/5	4/24	5/19	4/43	1/41	6/18	2/21	9/5	3/12
فراهم نبودن امكانات لازم  در استان	9	4/6	9/24	2/21	3/44	2/49	8/15	6/13	9/5	7/9
مناسب نبودن  وضعيت فعلي فراخواني و اطلاع رساني براي اقدام پژوهي	10	3/9	9/29	3/26	7/40	39	8/15	2/18	6/3	2/7
مطلع نبودن مديران در حل مسائل مبتلا به آموزشي از طريق اقدام پژوهي	4/10	6/10	7/21	9/22	7/40	6/38	6/18	4/17	6/8	6/10
عدم اشتياق مديران درخصوص حل مسائل آموزشي ازطريق اقدام پژوهي	9/14	2/10	1/27	8/31	5/38	5/30	14	8/17	4/5	7/9
عدم همكاري مناسب مسئولين آموزش وپرورش دراجراي طرح معلم پژوهنده.	6/8	7/9	4/34	3/23	38	7/40	8/15	3/15	2/3	11
هزينه بر بودن طرحهاي معلم پژوهنده	1/13	1/13	6/27	6/32	7/40	6/32	5/14	3/15		4/6
نا مناسب بودن  روش هاي تقدير  به عمل آمده از فعاليتهاي  اقدام پژوهي	4/10	9/8	24	6/24	8/39	9/41	4/14	8/14	4/1	7/9

 

 

     همانطوريكه داده هاي جدول شماره 10 نشان  مي دهند 43 درصد نمونه ها معتقد بودند  كه عدم همكاري مناسب مسئولين آموزش و پرورش  در اجراي طرح معلم پژوهنده به مقدار خيلي زياد و زياد  يكي از موانع اداري و اجراي  برنامه معلم پژوهنده مي باشد ،  42 درصد عدم اشتياق مديران در خصوص حل مسائل آموزشي از طريق اقدام پژوهي ، 7/40 درصد  هزينه بر بودن طرحهاي معلم پژوهنده ، 9/39 درصدمناسب نبودن  وضعيت فعلي فراخواني و اطلاع رساني براي اقدام پژوهي ، 4/34 درصدنا مناسب بودن  روش هاي تقدير  به عمل آمده از فعاليتهاي  اقدام پژوهي . 9/33 درصد فراهم نبودن امكانات لازم  در استان  ، 1/32 درصدفراهم نبودن امكانات لازم  در منطقه و شهرستان، 1/32 درصدمطلع نبودن مديران در خصوص حل مسائل مبتلا به آموزشي از طريق اقدام پژوهي، 2/26 درصدفراهم نبودن امكانات لازم  در مدرسه  را بعنوان موانع ديگر اداري اجرايي بيان نمودند.

بررسي سوال 10/7  تحقيق «  موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش اداري و اجرايي  از نظر  فرهنگياني كه  فقط آموزش ديده اند  كدامند ؟ »

     همانطوريكه داده هاي جدول شماره 10 نشان مي دهد 7/45 درصد نمونه ها معتقد بودند كه هزينه بر بودن طرح هاي معلم پژوهنده به مقدار خيلي زياد و زياد  يكي از موانع اداري و اجراي  برنامه معلم پژوهنده مي باشد، 42 درصد عدم اشتياق مديران در خصوص حل مسائل آموزشي از طريق اقدام پژوهي ، 6/35 درصد مناسب نبودن  وضعيت فعلي فراخواني و اطلاع رساني براي اقدام پژوهي ، 5/33 درصد نا مناسب بودن  روش هاي تقدير  به عمل آمده از فعاليتهاي  اقدام پژوهي .5/33 درصد مطلع نبودن مديران در خصوص حل مسائل مبتلا به آموزشي از طريق اقدام پژوهي 33 درصد عدم همكاري مناسب مسئولين آموزش و پرورش  در اجراي طرح معلم پژوهنده. ، 6/27 درصد فراهم نبودن امكانات لازم  در استان ، 4/25 درصد فراهم نبودن امكانات لازم  در منطقه و شهرستان ، 3/23 درصد فراهم نبودن امكانات لازم  در مدرسه رابعنوان موانع ديگر اداري اجرايي بيان نمودند.

بررسي سوال 11/7  تحقيق : « آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش اداري و اجرايي  از نظر  فرهنگياني كه فقط آموزش ديدند و آنهايي كه در اين طرح مشاركت داشتند تفاوت وجود دارد؟ »

جدول شماره 11 توزيع درصد فراواني و تفاوت موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در در بخش اداري و اجرايي را به تفكيك از نظر  فرهنگيان آموزش ديده و مشاركت كننده ، جنسيت و دوره هاي تحصيلي نشان مي دهد.

جدول شماره 11 توزيع درصد فراواني مربوط به موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش اداري و اجرايي

 

گروهها	خيلي زياد	زياد	تا حدودي	كم	خيلي كم	مجذور كاي بدست آمده	مجذور كاي بحراني با درجه آزادي 4
فرهنگيان آموزش ديده	9/8	9/33	1/41	2/10	9/5	5/3	48/9
فرهنگيان مشاركت كننده	10	7/40	2/36	5/9	6/3
فرهنگيان زن	1/9	42	1/35	4/10	5/3	46/6	48/9
فرهنگيان مرد	7/9	3/32	5/42	3/9	2/6
دوره ابتدايي	8	5/47	3/33	4/7	7/3	94/19	50/15
دوره راهنمايي	4/11	2/27	8/46	4/11	2/3
دوره متوسطه	8/8	5/36	8/35	9/10	8

 

    همانطوريكه  داده هاي جدول شماره 11 نشان مي دهد  8/42درصد  آنهايي كه در اين طرح مشاركت داشتند به مقدار زياد و خيلي زياد به موانع اجرايي طرح معلم پژوهنده در بخش اداري و اجرايي  اشاره داشتند و در مقابل 7/50درصد  از آنهايي كه فقط آموزش ديده اند به مقدار خيلي زياد و زياد به موانع اجرايي در بخش اداري و اجرايي اشاره داشتند ، البته  تفاوت بين نظرات دو گروه را مجذور كاي معنادار نشان نداد  چرا كه مجذور كاي  بدست آمده از تحقيق برابر با  5/3  از مجذور كاي جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادي 4  برابر با  48/9 كوچكتر مي باشد و لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه  فرهنگياني كه در طرح معلم پژوهنده مشاركت داشتند  و آنهايي كه در اين طرح فقط آموزش ديدند به  وجود موانع در  بخش  اداري و اجرايي حدودا يكسان اشاره نمودند.

 

بررسي سوال 12/7 تحقيق :   « آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش اداري و اجرايي  از نظر  فرهنگيان زن و مرد كه   در اين طرح مشاركت داشتند تفاوت وجود دارد؟ »

         هرچند كه داده هاي جدو ل شماره 11  نشان مي دهد  كه بين فراواني هاي مشاهده شده زنان و مردان  در خصوص موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش اداري و اجرايي هم   تفاوت هايي وجود دارد( 1/51 درصد  به مقدار زياد و خيلي زياد در گروه زنان  و 42 درصد  در گروه مردان )  اما اين تفاوت معنادار نيست  چرا كه مجذور كاي  بدست آمده از تحقيق برابر با  46/6  از مجذور كاي جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادي 4  برابر با  48/9 كوچكتر مي باشد و لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه  فرهنگيان زن و مردي كه در طرح معلم پژوهنده مشاركت داشتند  به  وجود موانع اجرايي در  بخش  اداري و اجرايي  حدودا يكسان اشاره نمودند و به عبارتي در اين مورد اتفاق نظر دارند .

 

بررسي سوال 13/7 تحقيق : « آيا بين نوع موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده  در بخش اداري اجرايي  به تفكيك دوره تحصيلي  تفاوت وجود دارد؟ »

همانطوريكه داده هاي جدو ل شماره 11  نشان مي دهد بين فراواني هاي مشاهده شده معلمان سه دوره تحصيلي در خصوص موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش اداري و اجرايي  تفاوت  وجود دارد( 5/55 درصد به مقدار خيلي زياد و زياد در دوره ابتدايي ، 6/38 درصد در دوره  راهنمايي  و 3/45 درصد در دوره متوسطه )  و اين تفاوت معنادار است  چرا كه مجذور كاي  بدست آمده از تحقيق برابر با  94/19  از مجذور كاي جدول در سطح 05/0 و با درجه آزادي 8  برابر با  50/15 بزرگتر مي باشد و لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه معلمان دوره ابتدايي بيشتر از دو دوره تحصيلي راهنمايي و متوسطه به موانع آموزشي معتقد هستند ( 5/55 درصد به مقدار خيلي زياد و زياد  در مقابل حدود 38 درصد راهنمايي و 45 درصد متوسطه )  .

 

ب : تحليل نتايج:

 

     با توجه به اين كه سيستم و محور آموزش و پرورش،تربيت انسان است و زير بناي اكثر جهت گيري هاي فعال اقتصادي،اجتماعي،اعتقادي،سياسي،صنعتي و... جامعه از سوي سيستم آموزش و پرورش صورت مي گيرد و نيز به جهت پيچيدگي ودرهم طنيدگي عناصر مؤثر در تعليم وتربيت ، آگاهي از روش هاي علمي همچون اقدام پژوهي در در پيشبرد اهداف  آموزشي و تربيتي براي همه فرهنگيان ضروري مي باشد با عنايت به بررسي هاي آماري كه در جدول شماره 1 آمد نشان مي دهد كه 9/76 درصد از نمونه ها  از ميزان آگاهي  پايين تر از حد انتظار برخوردار بوده و تنها  1/23 درصد  آنها داراي ميزان آگاهي بالاتر از حد انتظار  مي باشند.  بنا بر اين بايد گفت كه فرهنگيان آموزش و پرورش استان مازندران نياز به تلاش بيشتري در آموختن روش اقدام پژوهي و بكار گيري آن در بهسازي شرايط شغلي و حل مسائل و مشكلات خود آن دارند

     همانگونه كه در جدول شماره 3 تصريح شده است اگر چه ميانگين نمرات فرهنگيان آموزش ديده 5/9 بوده واز نقطه برش قبولي (نمره 12 ) 5/2 نمره پايين تر مي باشد ولي در مقايسه با ميانگين نمره فرهنگياني كه آموزش نديده اند(27/7)وضعيت بهتري دارند و اين موضوع نشان مي دهد كه مراكز آموزش ضمن خدمت در بالا بردن سطح آگاهي فرهنگيان به روش اقدام پژوهي موثر بوده است. بر اساس نتايج جدول فوق اين وضعيت در بين معلمين زن ومرد نيز تفاوت چنداني را نشان نمي دهد.بنابراين فرهنگيان زن ومرد آموزش ديده در مقايسه با فرهنگيان زن ومرد آموزش نديده از دانش بالاتري درحل مسائل ومشكلات شغلي با استفاده از اقدام پژوهي برخوردار هستند.اگر چه اين افزايش در حد  انتظار نبوده است  و ضرورت دارد كه در اين زمينه گام هاي موثر تري بر داشته شود. اما با بررسي ميزان آگاهي فرهنگيان زن ومرد به تفكيك دوره هاي تحصيلي، مشاهده شده است فرهنگياني كه در دوره متوسطه شاغل هستند با ميانگين نمره 94/9  در مقايسه با ساير دوره ها (ابتدائي 06/9 راهنمائي 55/8 ).ونيز فرهنگياني كه داراي مدارك تحصيلي فوق ليسانس و بالاتر بوده اند با ميانگين نمره 86/10  در مقايسه با ساير فرهنگيان (ديپلم24/8 فوق ديپلم 94/8 ليسانس 13/9 ) از سطح دانش بالاتري در خصوص اقدام پژوهي برخوردار هستند. به عبارت ديگر فرهنگيان شاغل در دوره موسطه در مقايسه با ساير دوره ها و همين طور فرهنگياني كه داراي مدارك تحصيلي فوق ليسانس و بالاتر هستند در مقايسه با ساير فرهنگيان با مدارك تحصيلي پايين تر وضعيت بهتري داشته و اين تفاوت معنادار است يعني هر چه سطح تحصيلات دانشگاهي فرهنگيان بالاتر بوده به همان نسبت آگاهي آنان از روش اقدام پژوهي مناسبت تر بوده است. با ملاحظه و تطبيق نمرات مذكور نمي توان مطمئن بود كه اين ميزان آگاهي بالاتر كه متأثر از مدارك تحصيلي بالاتر است ناشي از آموزش هاي ضمن خدمت اقدام پژوهي باشد. زيرا كلاس هاي آموزشي اقدام پژوهي براي همه فرهنگيان و بدون در نظر گرفتن مدارك تحصيلي خاصي برگزار مي شده است .

    

  در بخش مربوط به موانع و مشكلات آموزشي برنامه معلم پژوهنده بر اساس نتايج به دست آمده در جدول شماره 6 و7بايد گفت فرهنگياني كه داراي گزارش اقدام پژوهي بوده وياكلاس هاي مربوط به آموزش اقدام پژوهي را گذرانده اند با فراواني بيش از 50 در صد به مشكلات مربوط به بخش آموزش ضمن خدمت اقدام پژوهي مانند عدم اشتياق آستاد به تدريس درس اقدام پژوهي ميزان3/68 درصد ، پايين بودن سطح علمي مدرسين در تدريس اقدام پژوهي به ميزان 9/62درصد ، عدم ارزيابي صحيح از ميزان آموخته هاي كارآموزان 5/54 درصد و در نهايت به مفيد نبودن كلاس هاي مذكور به ميزان 8/63 درصد اشاره داشته اند و اين ها عواملي هستند كه به نوعي به عملكرد مدرسين اقدام پژوهي برمي گردد و در مقابل به موانعي چون در دسترس نبودن كتب،نشريات،و يا منابع درسي اقدام پژوهي را با فراواني كمتري(2/27درصد) اشاره داشته اند و در اين خصوص تفاوتي بين نظرات فرهنگيان آموزش ديده زن و مرد مشاهده نمي شود يعني هر دو گروه مذكور تقريباً به يك اندازه به پايين بودن سطح علمي مدرسين اقدام پژوهي،عدم ارزيابي صحيح از آموخته هاي كارآموزان كلاسهاي مذكور و مفيد نبودن كلاس هاي اقدام پژوهي را جزء مهمترين موانع و مشكلات اجرايي برنامه هاي اقدام پژوهي ذكر كردند از اين نظر نيز مي توان با اعتماد بيشتري بركاستي هاي كلاس هاي آموزش ضمن خدمت در تجهيز فرهنگيان به روش هاي علمي در برخورد با مسايل آموزشي و پرورشي صحه گذاشت.

 

    درصد فراواني مندرج در جدول شماره 8 و9 بيانگر آن است كه مشكلات بخش مربوط به داوري و ارزشيابي از گزارش هاي اقدام پژوهي از نظر فرهنگياني كه داراي گزارش اقدام پژوهي بوده در مقايسه با موانع و مشكلات مربوط به بخش آموزشي اقدام پژوهي كه با فراواني بيشتر از 50 درصد به آنها اشاره شده بود در مرتبه دوم قرار دارد زيرا اين دسته از فرهنگيان به نامناسب بودن روش فعلي ارزيابي از طرح هاي پژوهشي به ميزان 7/40 درصد و نامناسب بودن فرم هاي مربوط به ارزشيابي به ميزان 9/39 و نهايتا نداشتن برداشت يكسان داوران از گزارش هاي اقدام پژوهي به ميزان 3/30 در صد را به عنوان مهمترين مشكلات مربوط به بخش داوري و ارزشيابي گزارش هاي اقدام پژوهي ذكر كرده اند اگر چه مشكلات اين بخش در مقايسه با مشكلات مربوط به بخش آموزش در مرتبه دوم قرار دارد ولي نبايد از اين نكته غافل بود كه فرهنگيان مذكوربا درصدهاي قابل تأملي به مشكلات وموانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش ارزشيابي وداوري اشاره داشته اند بنابراين بايد در شيوه ارزشيابي گزارش هاي اقدام پژوهي كارشناسي بيشتري صورت بگيرد تا ضمن آنكه معلمان پژوهنده را به اشكالات كارشان آشنا مي سازد موجب كاهش انگيزه نيز نشود.

       در ارتباط با موانع و مشكلات اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش اداري و اجرايي بر اساس  بررسي هاي آماري در جدول شماره 10 و 11 بايد گفت كه بر خلاف انتظار،فرهنگياني كه عملاً داراي گزارش اقدام پژوهي بوده اند تأكيد كمتري به موانعي همچون فراهم نبودن امكانات لازم جهت اجراي اقدام پژوهي در شهرستان ومدارس (به ميزان 2/26 )در مقايسه با موانع و مشكلاتي همچون عدم همكاري مسئولين آموزش و پرورش به ميزان 43 درصد ،عدم اشتياق مديران در خصوص حل مسائل آموزشي و پرورشي از طريق اقدام پژوهي به ميزان 42 درصد داشته اند و از اين جهت تفاوتي بين فرهنگيان زن و مرد و همچنين تفاوتي بين فرهنگيان آموزش ديده و مشاركت كننده در برنامه معلم پژوهنده مشاهده نمي شود بنابراين همانگونه كه صاحب نظران تحقيق و پژوهش ويژگي هايي را تحت عنوان داشته هاي ضروري براي كار پژوهندگي عنوان كرده اند،كساني مي توانند رهبري ومديريت آموزشي و پرورشي مدارس را بر عهده بگيرند كه به روش هاي علمي و پژوهش باور راستين داشته و علاقه مند به دانش روز و برخورد علمي با مسائل شغلي خود باشند مديراني كه اشتياق چنداني به پرسشگري و جستجو نداشته و مي خواهند همه مشكلات شغلي خود و همكارانشان را با استفاده از قدرت اعتباري(اداري) و زنجيره فرمان حل نمايند بزرگترين مانع جهت ترويج انديشه هاي علمي و روحيه پژوهشگري هستند. 

ج) محدوديت هاي تحقيق:

1-        دردسترس نبودن منابع تحقيقي در زمينه موضوع اين پژوهش

2-        برخورد بدبينانه نسبت به پاسخگويي به پرسشنامه در بين بعضي از فرهنگيان وجود داشته است به نظر مي رسيد اعتماد چنداني نسبت به اجراي صحيح پروژه هاي تحقيقاتي ندارند.

3-                  نسبت به پاسخگويي به بند ب پرسشنامه كه يك آزمون كاملاً علمي بوده و ميزان آكاهي را درخصوص اقدام پژوهي مورد ارزيابي قرار مي داده است چندان علاقه اي نشان نمي دادند.

4-        امكان تعميم يافته هاي اين تحقيق به ساير استان هاي كشور به دلايل تفاوت هاي فرهنگي ، اقتصادي و اجتماعي وجود ندارد

5-        بعضي از مسؤلان ادارات شهرستان و منطقه اجراي تحقيق پيرامون اقدام پژوهي را جدي تلقي نمي كردند.

6-        از آنجائيكه ميزان آگاهي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي بدون آمادگي دادن قبلي آنها مورد ارزيابي قرار گرفته است و همين امر مي تواند در نتايج بدست آمده تأثير منفي داشته باشد.

د)پيشنهادات

 

1-        نتايج اين بررسي نشان مي دهد كه ميانگين نمرات مربوط به بررسي ميزان آگاهي فرهنگيان زن ومرد(از اقدام پژوهي) اين تحقيق از 20 نمره 1/9 بوده است بنابر اين فرهنگيان دانش لازم را در برخورد علمي بامسائل آموزشي و پرورشي ندارند پيشنهاد مي شود مسؤلين و بر نامه ريزان آموزش وپرورش در خصوص تقويت سطح آگاهي و دانش معلمان در استفاده و بكار گيري روشهاي علمي در برخورد با مسائل مختلف آموزشي وپرورش زمان بيشتري را جهت آموزش اقدام پژوهي معلمان اختصاص داده و به جنبه هاي عملي آن بيشتر پرداخته شود.

2-        با توجه به فرايند پيچيده تعليم و تربيت و ضرورت آشنايي فرهنگيان به روش هاي علمي در برخورد با مسائل آموزشي و پرورشي لازم است قبلاً كليه فرهنگيان آموزش هاي لازم را در اين خصوص ديده باشند بنا براين پيشنهاد مي شود درس اقدام پژوهي در برنامه ريزي درسي مراكز تربيت معلم و دانشگاه ها  به عنوان يكي از دروس عمومي براي كليه علاقه مندان به حرفه معلمي گنجانده شود.

3-        نتايج اين تحقيق نشان مي دهد قريب 8/63 درصد از فرهنگيان زن ومردي كه دوره هاي آموزش ضمن خدمت اقدام پژوهي را گذ رانده اند به ميزان خيلي زياد و زياد معتقدند كه مدرسان كلاس هاي اقدام پژوهي توان علمي لازم را جهت آموزش ندارند بنابراين پيشنهاد مي شود نسبت به تشكيل كلاس هاي آموزشي به منظور تقويت و توانبخشي مدرسان اقدام پژوهي اقدام نمايند.

4-        پيشنهاد مي شود فرهنگيان مطلع در امر پژوهش كه داراي طرح هاي برتر اقدام پژوهي بوده و توان لازم را در هدايت و پشتيباني علمي به معلمان پژوهنده را دارند تحت عنوان راهنمايان معلمان پژوهنده تعيين و تحت يك برنامه منظم در مدارس حضور يافته و همانند ناظر پژوهشي،فرهنگيان را در آموزش و اجراي صحيح طرح هاي معلم پژوهنده كمك نمايند.

5-        با توجه به نتايج اين تحقيق كه نشان مي دهد 3/30 درصد از فرهنگيان معتقدند داوران گزارش هاي اقدام پژوهي برداشت يكساني از روش اقدام پژوهي ندارند لازم است قبلا داوران معلم پژوهنده از ميان فرهنگياني كه خود داراي گزارش اقدام پژوهي برتر بوده اند انتخاب و دوره هاي آموزشي ويژه ي داوري براي آنان در نظر گرفته شود.  

6-        9/33درصد از فرهنگيان زن ومرد مورد نمونه اين تحقيق به ميزان خيلي زياد و زياد معتقد بودند كه امكانات لازم را جهت اجراء برنامه معلم پژوهنده در ادارات شهرستان و مناطق ومدارس مهيا نمي باشد پيشنهاد مي شود تا آنجايكه منابع مالي اجازه مي دهد ضمن تمهيد فضاي مناسب در ادارات آموزش و پرورش ومدارس بودجه لازم در خصوص تجهيز امكانات لازم نظير ايجاد آرشيو جهت منابع اطلاعاتي علمي اعم از كتب ،مجلات و نرم افزارهاي صوتي وتصويري نيز در نظر گرفته شود.

7-        با توجه به نقش ارزنده مديريت در ايجاد انگيزه و بستر مناسب جهت بهسازي شرايط شغلي با استفاده از اقدام پژوهي و نيز با عنايت به نتايج اين بررسي كه نشان مي دهد42 درصد از فرهنگيان زن ومرد معتقد هستند كه مديران اعتقاد چنداني به بكارگيري روش اقدام پژوهي در برخورد با مسائل آموزشي و تربيتي را ندارند پيشنهاد مي شود در شرايط و ضوابط انتصاب مديران ميزان انگيزه و علاقه آنان به فعاليت هاي پژوهشي لحاظ شود.

8-        جهت ايجاد انگيزه بيشتر براي كليه فرهنگيان در استفاده از روش اقدام پژوهي درحل مسايل شغلي و ترويج روحيه علمي و پژوهشي در آنان پيشنهاد مي شود در تنظيم دستورالعمل هاي رفاهي- شغلي فرهنگيان نظير انتصابات ، نقل و انتقالات و... امتيازات ويژه اي براي اينگونه فرهنگيان در نظر گرفته شود.

 

 فهرست منابع:

 

1)        اداره كل روابط عمومي وزارت آموزش و پرورش(1384)كارنامه آموزش و پرورش در دولت هشتم.تهران.انتشارات وزارت آموزش و پرورش

2)        پاشا شريفي،حسن و نجفي زند،جعفر.(1370) روش هاي آماري در روانشناسي،علوم تربيتي و اجتماعي.تهران.نشر اشاره 1368

3)        جين مك نيف و همكاران(1382) اقدام پژوهي(طراحي،اجرا و ارزشيابي) مترجم آهنچيان محمدرضا،تهران رشد(1382)

4)        سازمان آموزش و پرورش.(1381) بررسي موانع و مشكلات اقدام پژوهي از ديدگاه معلمان پژوهنده شركت كننده در برنامه معلم پژوهنده . ساري . مولف

5)        سيف،علي اكبر.(1375).اندازه گيري و پيشرفت تحصيلي.تهران.انتشارات آگاه 1375

6)        شريفي،حسن پاشا .(1367). روشهاي آماري در روانشناسي،علوم تربيتي و اجتماعي (آمار توصيفي و استنباطي) . تهران .  نشر اشاره

7)        قاسمي پويا (1379) آشنايي با مفهوم, اهداف وروش تحقيق برنامه معلم پژوهنده. پژوهشنامه آموزشي شماره 24 . تهران . انتشارات پژوهشكده تعليم و تربيت .

8)        قاسمي پويا ، اقبال . (1381). راهنماي عملي پژوهش در عمل . تهران . انتشارات پژوهشكده تعلم و تربيت .

9)         قاسمي پويا(1382). راهنماي معلمان پژوهنده . تهران . انتشارات لوح زرين.

10)     نادري،عزت الله(1372) روش

ادامه گزارش اقدام پژوهی

 

پژوهشگر: سید تیمور میرشفیعی لنگری

مقدمه و بيان مسأله:

    بسياري را براين باور است كه كار تحقيق و پژوهش، ويژه افراد خاصي است كه تحصيلات و مدارج علمي خاصي را كسب كرده باشند وكارگزاران عرصه هايي مختلف جامعه تنها بايد مسائل و نيازهاي خود را به محققان و پژوهشگران دانشگاهي منعكس نمايند آنان بر اساس شيوه هاي پذيرفته شده دانشگاهي،آن را بررسي و نتايج حاصل از آن را به كارگزاران مربوطه منتقل نمايند. اگر اين شيوه حل مسائل، براي سازمان هاي مختلف،شيوه كاملاً مؤثر و پذيرفته اي باشد به نظر مي رسد در آموزش و پرورش بنا به ويژگيهاي خاص تعليم و تربيت و متغيرهاي فراوان تأثيرگذار در امر آموزش و پرورش ،نمي تواند نسخه واحدي در حل مسائل و مشكلات بي حدوحصر آن باشد. در موارد بسياري شنيده مي شود كه معلمان و ديگر دست اندركاران آموزشي، به پژوهشگران و انديشه گران دانشگاهي خرده مي گيرند كه يافته ها و گفته هاي آنان با عمل آموزشي كه در كلاس درس و مدرسه رخ مي دهد فاصله زيادي  دارد.پس چنانچه خود معلمان وهمه  فعالان تعليم و تربيت براي حل مسائل مدرسه و كلاس هايشان دست به پژوهش بزنند و در عمل درگير فعاليتهاي پژوهشي شوند اين فاصله بسار كم مي شود.روشي كه براي اين نوع تحقيقات بكار مي برند به عنوان اقدام پژوهي ياد مي شود.  اقدام پژوهي به معني پژوهش در عمل است0پژوهش در عمل نوعي از مطالعه و بررسي است كه افراد براي تغيير وضعيت نامطلوب ورسيدن به وضعيت نسبتا مطلوب ودرنهايت بهسازي كارها درمحيط شغليشان بكار ميبرند (قاسمي پويا ،1381).

در پژوهش در عمل معلم هم پژوهشگر است هم استفاده كننده از نتايج پژوهش. در اين نوع تحقيق هدف پي بردن به روابط پديده ها و يا به اصطلاح،متغيرها نيست،بلكه بررسي موضوعاتي است كه فرد در محيط كار و در حيطه شغليش با آن درگير است و مي خواهد پاسخ آن را به صورت علمي و از راه پژوهش بيابد. با اين توضيح  و با عنايت به پيچيدگي و چند وجهي بودن  فعاليت تعليم و تربيت،مي توان در عرصه هاي مختلف آموزشي،اداري،رفتاري و سازشي زمينه هاي  فراواني را جهت فعاليت اقدام پژوهي درآموزش وپرورش براي معلمان و ساير فعالان عرصه تعليم و تربيت به اقتضاء نوع فعاليت،ماهيت،وظايف و شرايط شغلي ذكرنمودبكارگيري اين روش درجهان سابقه چنداني ندارد و از سالهاي 1930تاكنون توجه علماي تعليم و تربيت را به خود جلب كرده و  زمينه اي را عرضه داشته است تا دست اندركاران فعاليتهاي تحقيقي را با حرفه معلمي در هم بياميزند.(نادري و سيف نراقي، 1377). در ايران نيز بعد از پيروزي انقلاب شكوهمند اسلامي بويژه ازسال1375موضوع اقدام پژوهي مورد توجه مسئولين آموزش و پرورش قرار گرفته و مسئوليت اين مهم را به پژوهشكده تعليم و تربيت واگذار نموده است وپژوهشكده تعليم و تربيت برنامه اجرائي آن راتحت عنوان برنامه معلم پژوهنده هر ساله به سازمان هاي آموزش و پرورش استانها ابلاغ مي نمايد.

     آمار و ارقام اين سالها نشان مي دهد كه موضوع معلم پژوهنده مورد استقبال نسبتا خوبي از سوي معلمان واقع شده است. از 914 نفر معلماني كه در سال 75 درسطح كشور در اين عرصه فعاليت مي كردند در سال 83 به 24800 نفر رسيده است(اداره كل روابط عمومي وزارت آموزش و پرورش، 1384) در استان مازندران نيز از 50 نفر معلمان كه در سال 76 داراي گزارش اقدام پژوهي بوده اند در سال 81 به 856 گزارش رسيده است ودر سال 82 اين تعداد به 1212 گزارش افزايش يافته است (كارشناسي تحقيقات مازندران، 1382). به نظر مي رسد اين فعاليت (اقدام پژوهي ) با توجه به كوتاه بودن عمرخود از رشد قابل قبولي، به لحاظ كميت برخودار است اين رشد، شايد متاثر از سياستهاي آموزش وپرورش باشد كه روش اقدام پژوهي را با هدف تجهيز معلمان با اين روش، دربرخورد با مسايل آموزش وپرورش تبليغ مي نمايد به همين منظوركلاس هاي آموزش اقدام پژوهي را در تمامي شهر هايي كه كلاس هاي ضمن خدمت در آن فعال بوده است داير كرده است.از 9810نفر فرهنگياني كه در سال 1380در كلاس هاي مذكور شركت كرده بودن اين رقم در سال 1383 بالغ بر 195639 نفر گرديده است(اداره كل روابط عمومي وزارت آموزش و پرورش، 1384).

   در يك نگاه گذرا به 89گزارش برتر اقدام پژوهي معلمان در سال 82 در استان فقط 54 گزارش مربوط به معلماني بوده است كه اين دوره را طي كرده اند و همينطور در سطح كشور از ميان 195639 نفر از معلمان آموزش ديده درسال 1383تنها 24800 نفر داراي گزارش اقدام پژوهي بوده اند و از آن ميان نيز تنها 836 گزارش اقدام پژوهي مورد تأييد داوران پژوهشكده تعليم و تربيت قرار گرفته است.(اداره كل روابط عمومي وزارت آموزش و پرورش، 1384) فلذا با عنايت به تاكيدي كه مديران تعليم وتربيت به معلمين و كارگزاران آموزش وپرورش دارند تا با استفاده از روش اقدام پژوهي در بهسازي شرايط شغلي خود بكوشند، اين سوال را در ذهن متبادر مي سازد كه آيا اين تاكيد مبتني بر سطح دانش آنان بوده ويا قبلاآموزش لازم را دربرخورد عالمانه با مسائل پيچبده آموزش و پرورش ديده اند؟ واقعيت اين است كه براي پاسخ به اين سوال استدلال روشني نداريم. از نگاه ديگر نيز ممكن است معلمان در اجراي برنامه معلم پژوهنده با موانع و مشكلاتي روبرو باشند. اگرچه پژوهشگر با توجه به دوسال تجربه عملي در اجراي برنامه معلم پژوهنده،و نيز بر اساس پرسشنامه اي كه در همايش معلمان پژوهنده درخصوص مشكلات اجرائي برنامه مذكور در بين معلمان پژوهشگر و فعالان مرتبط با آن توزيع نموده است، با موانع و مشكلاتي همچون:

·          واقف نبودن بعضي از مديران بخشهاي ستادي ادارات آموزش و پرورش به اهميت و جايگاه برنامه معلم پژوهنده

·          نبود پشتيباني علمي و نظارتي بخشهاي ستادي و علمي ادارات آموزش و پرورش در اجراي برنامه معلم پژوهنده

·           تقبل نكردن هزينه هاي مربوط به اجراي طرح اقدام پژوهي معلمان پژوهنده توسط مديران اجرائي برنامه معلمان پژوهنده

·          ناهماهنگي ارزيابان گزارشهاي معلم پژوهنده به علت برداشت متفاوت از روش اقدام پژوهي

·          نبود ابزار مناسب جهت ارزيابي گزارشهاي معلم پژوهنده

·          ضعف آموزش  اقدام پژوهي به معلمان علاقمند به پژوهش

·           تجليل نا مناسب از معلمان پژوهنده برتر

·           برخورد ملموسي داشته است (سازمان آموزش و پرورش استان مازندران ، 1381): ولي با توجه به مباحث پيشين محقق درصدد بررسي و پاسخگويي به اين سوالات است: چند درصد از معلمان از روش اقدام پژوهي اطلاع دارند؟ آيا تفاوتي بين معلماني آموزش ديده ومعلمان آموزش نديده وجود دارد؟و اساساً موانع و مشكلات اجرائي برنامه معلم پژوهنده از ديدگاه كساني كه در اين برنامه شركت داشته اند چيست؟

هدف كلي: دستيابي به ميزان آشنايي فرهنگيان از روش تحقيق اقدام پژوهي و شناخت مشكلات و موانع اجرائي اين برنامه از ديدگاه آنان به منظور ارائه راهكارهاي عملي به دست اندركاران ومتوليان امرآموزش وپرورش.

هدفهاي جزئي:

·           تعيين ميزان آشنائي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي.

·          بررسي تفاوت آگاهي فرهنگياني كه دوره آموزش را گذرانده اند و آنهائي كه اين دوره را نگذرانده اند.

·          بررسي و مقايسه آگاهي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي در دوجنس زن و مرد.

·          بررسي و مقايسه تفاوت آگاهي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي در دوره هاي تحصيلي.

شناسائي موانع ومشكلات اجرائي برنامه معلم پژوهنده ازديدگاه آنهايي كه دراين برنامه شركت نموده اند.

متغيرهاي اين تحقيق:

1-ميزان آشنائي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي كه نقطه برش در اين بررسي نمره 12 مي باشد.   2- جنسيت  

3- دوره تحصيلي4 - موانع ومشكلات اجرائي برنامه معلم پژوهنده 5- مدرك تحصيلي 6- مشاركت دربرنامه معلم پژوهنده

سوالات تحقيق:

1-   ميزان آگاهي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي چقدر است؟

2-   آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده و آموزش نديده از روش اقدام پژوهي تفاوت وجود دارد؟

3-   آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان زن ومرد آموزش  ديده از روش اقدام پژوهي تفاوت وجود دارد؟

4-   آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان زن ومرد آموزش نديده از روش اقدام پژوهي تفاوت وجود دارد؟

5-   آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي در دوره هاي تحصيلي تفاوت وجود دارد ؟

6-   آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده از روش اقدام پژوهي با مدارك تحصيلي تفاوت وجود دارد؟

7-   موانع اجرائي برنامه معلم پژوهنده از نظر فرهنگياني كه در برنامه مشاركت دارند كدامند؟

1/7- موانع اجرائي برنامه معلم پژوهنده در بخش آموزش از نظر فرهنگياني كه در اين برنامه مشاركت دارند كدامند؟

2/7- موانع اجرائي برنامه معلم پژوهنده در بخش آموزش از نظر فرهنگياني كه فقط آموزش ديده اند كدامند؟

3/7 -آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش آموزش از نظر فرهنگياني كه فقط آموزش ديده اند و آنهايي كه در اين طرح مشاركت داشته اند تفاوت وجود دارد؟

4/7 - آيا بين نوع موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بين معلمان زن ومرد در بخش آموزش تفاوت وجود دارد؟

5/7- آيا بين نوع موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در دوره هاي تحصيلي در بخش آموزش تفاوت وجود دارد؟

6/7- موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش ارزشيابي وداوري ازنظرفرهنگياني كه دراين طرح شركت داشته اندكدامند؟

7/7- آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربين معلمان زن ومرد دربخش ارزشيابي وداوري تفاوت وجود دارد؟

8/7- آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش ارزشيابي وداوري به تفكيك دوره هاي تحصيلي تفاوت وجود

9/7- موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دربخش اداري اجرايي از نظر فرهنگياني كه در اين طرح شركت داشته اند كدامند؟

10/7- موانع اجرائي برنامه معلم پژوهنده در بخش اداري اجرايي از نظر فرهنگياني كه فقط آموزش ديده اند كدامند؟

11/7- آيا بين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بخش اداري اجرايي از نظر فرهنگياني كه فقط آموزش ديده اند و آنهايي كه در اين طرح مشاركت داشته اند تفاوت وجود دارد؟

12/7- آيا بين نوع موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده در بين معلمان زن ومرد دربخش اداري اجرايي تفاوت وجود دارد؟

13/7- آيا بين نوع موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده دردوره هاي تحصيلي دربخش اداري ـ اجرايي تفاوت وجوددارد؟

روش تحقيق: روش بكار گرفته شده در اين تحقيق روش توصيفي است.بيان موقعيت فعلي آزمودني ها از جهت ميزان آگاهي و اطلاعات آنان از روش تحقيق اقدام پژوهي و شناخت موانع و مشكلات برنامه هاي اجرايي  مربوط به آن.

جامعه آماري: جامعه آماري اين تحقيق عبارت هستند از كليه فرهنگيان استان به استثناي كاركنان خدماتي كه مطابق آمار سازمان آموزش و پرورش بالغ بر 46358 نفر مي باشند كه مبنا در تعيين تعداد نمونه بر اساس جدول گريجسي مورگان 1000 نفر مي باشد كه بصورت تصادف انتخاب و پرسشنامه با رعايت نسبت جمعيت در دوره هاي مختلف تحصيلي و شهرهاي نمونه در بين آنان توزيع شده است.

ابزار و روش گردآوري اطلاعات: با توجه به ماهيت سوالات اين تحقيق، ابزار بكار گرفته شده عبارت بودند از 3 نوع پرسشنامه بسته پاسخ شامل:  الف) اطلاعات فردي-شغلي آزمودني ها   ب) سوالات چهار گزينه اي علمي (آگاهي سنجي) پيرامون ماهيٌت و ويژگي هاي اقدام پژوهي.  ج) نظر سنجي از آزمودني ها پيرامون مشكلات اجرايي اقدام پژوهي در آموزش و پرورش مازندران با استفاده از طيف ليكرت.  ابزار مذكور پس از طراحي در بين 34 نفر آزمودني هايي كه واجد ويژگي هاي نمونه آماري بودندبه اجراي آزمايشي گذاشته و ضريب هبستگي و روايي و پايايي ابزار مذكور با روش تنصيف كردن(زوج و فرد) و با استفاده از فرمولهاي اسپيرمن- براون براي بند ب پرسشنامه (آگاهي سنجي ) در سطح 96 درصد محاسبه و نيز با استفاده از فرمول پيرسون اعتبار بند ج پرسشنامه در سطح 92 درصد محاسبه شده است. پس از تأييد ابزار بند الف و ب پرسشنامه دربين همه آزمودني ها اعم آموزش ديده و آموزش نديده و نيز بند ج پرسشنامه در بين آزمودني هايي كه آموزش ديده و يا در برنامه معلم پژوهنده مشاركت داشته اند توزيع و اطلاعات لازم گرد آوري شده است. 

الف : نتايچ هريك از سوالات تحقيق:

 

 

بررسي سوال اول تحقيق :  « ميزان آگاهي  فرهنگيان  از روش اقدام پژوهي  چقدر است؟ »

باتوجه به اينكه در طرح تحقيق  پس از انجام محاسبات آماري كه روي نمرات حاصل از اجراي آزمايشي انجام گرفت نقطه برش براي تفكيك نمونه ها به دو گروه  ، نمره 12 منظور شده بود لذا با توجه به داده هاي جدول شماره 1 مشاهده مي گرددكه 9/76 درصد از نمونه ها  از ميزان آگاهي  پايين تر از حد انتظار برخوردارند و 1/23 درصد آنها داراي ميزان آگاهي بالاتر از حد انتظار  مي باشند.

 

ونيز با توجه به جدول شماره 1 ميزان آگاهي فرهنگيان از روش اقدام پژوهي را نشان مي دهد.

 

فراواني تراكمي	درصد فراواني	فراواني	نمرات
10	10	95	3-0
48	38	362	7-4
9/76	9/28	275	11-8
8/96	9/19	190	15-12
100	2/3	30	20-16

 

و نيز داده هاي بدست آمده به تفكيك گروه هاي مختلف آزمودني درجدول شماره 2 نشان دهنده ميانگين نمرات گروه هاي مختلف آزمودني اين تحقيق مي باشد.همانگونه كه در جدول زير مشاهده ميشود ميانگين نمرات كليه گروه هاي 13 گانه آزمودني ها پايين تر از نقطه برش (نمره 12) مي باشد.

 

جدول شماره 2 ميانگين نمرات گروه هاي 13 گانه آزمودني ها از آزمون(بند ب آگاهي سنجي )

 

ميانگين نمره	گروه هاي آزمودني	رديف
51/9	فرهنگيان آموزش ديده	1
27/7	فرهنگيان آموزش نديده	2
27/9	فرهنگيان زن آموزش ديده	3
03/9	فرهنگيان مرد آموزش ديده	4
36/7	فرهنگيان زن آموزش نديده	5
25/7	فرهنگيان مرد آموزش نديده	6
06/9	فرهنگيان شاغل در دوره آموزش و پرورش ابتدائي	7
55/8	فرهنگيان شاغل در دوره آموزش و پرورش راهنمائي	8
94/9	فرهنگيان شاغل در دوره آموزش و پرورش نظري و مهارتي	9
24/8	فرهنگياني كه داراي مدرك تحصيلي ديپلم هستند	10
94/8	فرهنگياني كه داراي مدرك تحصيلي فوق ديپلم هستند	11
13/9	فرهنگياني كه داراي مدرك تحصيلي ليسانس هستند	12
86/10	فرهنگياني كه داراي مدرك تحصيلي فوق ليسانس و بالاتر هستند	13

 

بررسي سوال دوم تحقيق :«آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده و آموزش نديده از روش اقدام پژوهي تفاوت وجود دارد؟»

جدول شماره 3 تفاوت  ميزان آگاهي فرهنگيان  آموزش ديده و آموزش نديده را از روش اقدام پژوهي به تفكيك جنسيت نشان مي دهد.

جدول شماره 3 توزيع ميانگين نمرات نمونه ها و تحليل آن با استفاده از آزمون ‍ T

 

نمره T جدول	درجه آزادي	سطح احتمال	نمره T بدست آمده	انحراف معيار	ميانگين	گروه
96/1	929	05/0	85/7	97/3	51/9	فرهنگيان آموزش ديده
				32/3	27/7	فرهنگيان آموزش نديده
96/1	455	05/0	65/0	97/3	27/9	فرهنگيان زن آموزش ديده
				98/3	03/9	فرهنگيان مرد آموزش ديده
96/1	470	05/0	35/0	30/3	36/7	فرهنگيان زن آموزش نديده
				35/3	25/7	فرهنگيان مرد آموزش نديده

 

همانطوريكه داده هاي جدول شماره 3  نشان مي دهد ميزان آگاهي  معلمان آموزش ديده از روش اقدام پژوهي  بيشتر از  معلمان آموزش نديده  مي باشد ، چرا كه ميانگين نمرات آموزش ديده ها برابر با  51/9 و گروه ديگر  برابر با 27/7  مي باشد و اين اختلاف بين دو

 

 

ميانگين هم معنادار مي باشد چون T  بدست آمده برابر با 85/7  از  Tجدول  در سطح 05/0 و با درجه آزادي  929  برابر با 96/1  بزرگتر مي باشد لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه ميزان آگاهي معلمان آموزش ديده از آموزش نديده ها بيشتر است.

 

بررسي سوال سوم تحقيق :  «آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان  زن و مرد آموزش ديده  از روش اقدام پژوهي  تفاوت وجود دارد؟»

همانطوريكه داده هاي جدول شماره 3  نشان مي دهد ميزان آگاهي  معلمان زن و مرد آموزش ديده از روش اقدام پژوهي  حدودا مساوي مي باشد ، چرا كه ميانگين نمرات زنان برابر با  27/9 و مردان  برابر با 03/9  مي باشد و اين اختلاف بين دو ميانگين هم معنادار

نمي باشد چون T  بدست آمده برابر با 65/0  از T  جدول  در سطح 05/0 و با درجه آزادي  455 برابر با 96/1  كوچكتر مي باشد لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه بين ميزان آگاهي معلمان زن و مرد  آموزش ديده تفاوتي وجود ندارد.

بررسي سوال چهارم تحقيق : «آيا بين ميزان آگاهي  فرهنگيان زن و مرد آموزش نديده از روش اقدام پژوهي تفاوت وجود دارد؟»

همانطوريكه داده هاي جدول  شماره 3  نشان مي دهد ميزان آگاهي  معلمان زن و مرد آموزش نديده از روش اقدام پژوهي  حدودا مساوي مي باشد ، چرا كه ميانگين نمرات زنان برابر با  36/7 و مردان  برابر با 25/7  مي باشد و اين اختلاف بين دو ميانگين هم معنادار نمي باشد چون T  بدست آمده برابر با 35/0  از  T جدول  در سطح 05/0 و با درجه آزادي  470 برابر با 96/1  كوچكتر مي باشد لذا با 95 درصد اطمينان مي توانيم قضاوت كنيم كه بين ميزان آگاهي معلمان زن و مرد  آموزش نديده تفاوتي وجود ندارد.و سطح آگاهي هر دو گروه تقريباً به يك اندازه از سطح حداقل نمره قبولي پايين تر است.

بررسي سوال پنجم تحقيق: آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده از روش اقدام پژوهي دردوره هاي تحصيلي تفاوت وجود دارد ؟

جدول شماره 4 تفاوت ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده از روش اقدام پژوهي را به تفكيك دوره ها و مدارك تحصيلي نشان مي دهد.

جدول شماره 4 توزيع ميانگين نمرات نمونه ها وتحليل آن با استفاده از آزمون Fبه تفكيك دوره و مدارك تحصيلي

 

مدرك تحصيلي				دوره تحصيلي
فوق ليسانس و بالاتر	ليسانس	فوق ديپلم	ديپلم	متوسطه	راهنمايي	ابتدايي	گروهها
86/10	13/9	94/8	24/8	94/9	55/8	06/9	ميانگين

 

F جدول	Fبدست آمده	ميانگين مجذورات	مجموع مجذورات	درجه آزادي	منابع
3	63/4	13/72	26/144	2	بين گروهها	گروه هاي مربوط به دوره هاي تحصيلي
		55/15	01/7061	454	درون گروهها
		-	27/7205	456	كل
3	86/3	93/59	81/179	3	بين گروهها	گروه هاي مربوط به مدارك تحصيلي
		50/15	46/7025	453	درون گروهها
		-	27/7205	456	كل

همانطوريكه داده هاي جدول شماره 4 نشان مي دهد ميانگين آگاهي  معلمان  آموزش ديده از روش اقدام پژوهي در دوره هاي مختلف متفاوت مي باشد  ( ابتدايي 06/9 ، راهنمايي 55/8 و متوسطه 94/9 ) اين  تفاوت را آزمون f  معنادار نشان داده است  چرا كه f بدست آمده از تحقيق برابر با 63/4  از f  جدول با درجه آزادي  2 و 454 در سطح 05/0  برابر با 3  بزرگتر مي باشد  ، لذا  براي اينكه مشخص گردد  بين كدام گروهها تفاوت معنادار است از آزمون تعقيبي شفه به دليل  نا مساوي بودن نمونه ها استفاده شد و نتيجه نشان داد كه تنها ميزان آگاهي فرهنگيان  دوره راهنمايي و متوسطه داراي تفاوت معنادار ميباشند يعني ميزان آگاهي فرهنگيان دوره متوسطه از دوره راهنمايي بيشتر است دربقيه موارد تفاوت معنادار نمي باشد .

بررسي سوال ششم تحقيق:«آيا بين ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده از روش اقدام پژوهي با مدارك تحصيلي تفاوت وجود دارد ؟ »

همانطوريكه داده هاي جدول  شماره 4 نشان مي دهد ميانگين آگاهي  معلمان  با مدارك تحصيلي مختلف  از روش اقدام پژوهي  متفاوت مي باشد  (  ديپلم 24/8، فوق ديپلم 94/8، ليسانس 13/9 ، فوق ليسانس و 86/10 ) اين  تفاوت را آزمون f  معنادار نشان داده است  چرا كه f بدست آمده از تحقيق برابر با 86/3  از f جدول با درجه آزادي  3 و 453 در سطح 05/0  برابر با 3  بزرگتر مي باشد  ، لذا  براي اينكه مشخص گردد  بين كدام گروهها تفاوت معنادار است از آزمون تعقيبي شفه به دليل  نا مساوي بودن نمونه ها استفاده شد و نتيجه نشان داد كه تنها ميزان آگاهي فرهنگيان  داراي مدرك تحصيلي فوق ليسانس  با ديپلم  تفاوت معنادار مي باشد  يعني ميزان آگاهي فرهنگيان فوق ليسان و بالاتر  از فرهنگيان داراي مدرك ديپلم بيشتر است و در بقيه موارد تفاوت معنادار نمي باشد .

اقدام پژوهی در آموزش و پرورش و موانع و مشکلات اجرایی آن

 

پژوهشگر: سید تیمور میرشفیعی لنگری

 

  چكيده تحقيق:

 

      اقدام پژوهي كه در زبان انگليسي (Action Research)خوانده مي شود به معني پژوهش در عمل است 0 پژوهش در عمل نوعي از مطالعه و بررسي است كه افراد براي تغيير وضعيت نامطلوب ورسيدن به وضعيت نسبتامطلوب ودرنهايت بهسازي كارهادرمحيط شغليشان بكار ميبرند (قاسمي پويا – 1381).

  بكار گيري اين روش  از سال 1375 از سوي متوليان تعليم و تربيت كشور  به همه فعالان آموزش و پرورش توصيه شده است.با عنايت به تاكيدي كه مديران تعليم و تربيت به معلمين و كارگزاران آموزش و پرورش دارند تا با استفاده از روش اقدام پژوهي در بهسازي شرايط شغلي فرد بكوشند اين سؤال را در ذهن متبادي مي سازد كه آيا اين تاكيد مبتني بر سطح دانش آنان بوده و قبلا آموزش لازم را در برخورد عالمانه با مسائل پيچيده آموزش و پرورش ديده اند؟ و علاوه بر آن اجراي برنامه معلم پژوهنده ممكن است با چه موانع و مشكلاتي مواجه باشد؟

     روش بكار گرفته در اين پژوهش توصيفي است و آزمودني هاي اين تحقيق كليه فرهنگيان آموزش و پرورش باستثناي نيروهاي خدماتي بودند كه بر اساس جدول مورگان 10 نفر از آنان به عنوان نمونه آماري با رعايت نسبت جمعيت مقاطع سه گانه و به تفكيك جنسيت،مقطع تحصيلي،مدارك تحصيلي تعيين شده اند. در اين تحقيق از سه نوع ابزار محقق ساخته شامل اطلاعات فردي و شغلي،20 سؤال علمي 4گزينه اي از روش اقدام پژوهي و 19 پرسش نظرسنجي از موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده با استفاده از روش ليكرت به كار گرفته شده است. پايايي و روايي ابزار تحقيق با استفاده ازفرمول اسپيرمن- براون محاسبه وضريب همبستگي 96/ مشاهده گرديد.براي تجزيه و تحليل اطلاعات حاصل ، از آمار توصيفي با استفاده از شاخص هاي آماري نظيرفراواني ، درصد ، ميانگين و نمودارها و براي مقايسه و تفاوت عملكرد از آماراستنباطي با بهره گيري ازآزمون t  استفاده شده است.

    نتايج اين تحقيق نشان مي دهد تنها 1/23 درصد از معلمين از روش اقدام پژوهي اطلاعات كافي داشته و 9/76 درصد از آنان اطلاعاتي پايين تر از حد انتظار دارند. اگرچه تفاوت بين ميزان آگاهي فرهنگيان آموزش ديده (با ميانگين نمره 51/9)با فرهنگياني كه آموزش نديده اند(27/7) معنادار مي باشد ولي هر دو گروه مذكور نمراتي پايين تر از حد نصاب يعني حداقل نمره 12 را كسب نمودند و همين طور بين ميزان آگاهي فرهنگيان زن(با ميانگين نمره 27/9) و مرد(با ميانگين نمره 03/9) و نيز بين ميزان آگاهي فرهنگياني كه داراي تحصيلات فوق ليسانس و بالاتر هستند(با ميانگين نمره 86/10)  در مقايسه با فرهنگياني كه داراي تحصيلات فوق ديپلم و ليسانس هستند(با ميانگين نمره 03/9) تفاوت معنادار است و از طرف ديگر بيشتر از 50درصد آزمودني ها به ترتيب عدم اشتياق استاد به موضوع اقدام پژوهي،عدم توانايي آنان درايجاد آمادگي معلمان پژوهنده دراجراي طرح هاي اقدام پژوهي،پايين بودن توان علمي مدرسين درس پژوهش در عمل،نحوه ارزيابي از ميزان يادگيري معلمان پژوهنده توسط استاد و كافي و مفيد نبودن منابع معرفي شده و تكاليف را به عنوان مهمترين موانع اجرايي برنامه معلم پژوهنده ياد نمودند. در پايان محقق پيشنهاداتي همچمون گنجاندن درس اقدام پژوهي بعنوان يكي از دروس عمومي دانشگاهها و مراكز تربيت معلم ، تقويت و توانبخشي مدرسان اقدام پژوهي ، تمهيد فضاي مناسب در ادارات و مدارس و تجهيز امكانات لازم جهت فعاليتهاي پژوهشي ، در نظر گرفتن امتيازات مناسب براي فعالان پژوهشي درضوابط انتصاب مديران،نقل و اتقالات و......... را به مسئولان و پرنامه ريزان كلان آموزش و پرورش توصيه مينمايد.

 

امور تربیتی در آموزش و پرورش (به کدام ره باید رفت)

 

امور تربیتی در آموزش و پرورش (به کدام ره باید رفت)                      نویسنده:سید تیمور میرشفیعی لنگری

مقدمه:

     نظر به اهميت و ابعاد پيچيده فرايند تربيت به معناي عام و مسا ئل پرورشي به معناي خاص به عنوان يكي از مهمترين و اصلي ترين كاركردهاي نهاد تعليم تربيت وآسيب پذيري اين فرايند به لحاظ تأثير عوامل فردي،اجتماعي،آموزشي،خانوادگي و....... و همچنين وجود شواهد نگران كننده اي از مداخله روز افزون عوامل آسيب زا، اعم  از عوامل آموزشگاهي(از آموزگار گرفته تا ناظم و مدير و كتابخانه و دانش آموزان) و عوامل خارج از آموزشگاه (پدر و مادر و مسجد و سينما و راديو و تلويزيون و مطبوعات و غيره) در امرفعاليتهاي پرورشي وتربيت دانش آموزان،و نيز وجود طرح و برنامه هاي دقيق دشمنان اين مرز و بوم در مبارزه با  فرهنگ ديني و سنتي(تهاجم فرهنگي) مردم ايران،بخاطر ماهيت استكبار ستيزي نظام فرهنگي جمهوري اسلامي ايران،موضوع تربيت وپرورش دانش آموزان نيز در كنار آموزش نيازمند به كنكاش عالمانه باهدف روز آمدسازي فعاليتهاي پرورشي در مدارس دارد. آنچه تاامروز اين مهم در نظام تعليم وتربيت اتفاق افتاده است،توجه صرف به تغييرات مورد نياز درنظام آموزشي بوده ودر مجموعه فعاليتهاي تصميم سازيِ مربوط به روز آمد سازي فعاليتهاي آموزش وپرورش،موضوع پرورش و تربيت دانش آموزان مغفول مانده است. لازم است با ارائه تصويري روشن از آنچه كه تا كنون بر نظام امور تربيتي كشورمان گذشت.زمينه را براي اصلاح كاستي ها با هدف پاسخگوئي به نياز ها و ضرورت هاي تربيتي امروز جوانان و نوجوانان در عصر الكترونيك در قالب طرح نظام نوين پرورشي فراهم آورد. 

 

بيان مسأله:

          پرورش كه معادل اصطلاح انگليسي آنEducation مي باشد در زبان فارسي غالب به آموزش و پرورش ترجمه مي شود كه ترجمه غلطي است. زيرا آموزش و پرورش دو مفهوم مستقل مي باشند آموزش كه در زبان انگليسيInstruction ناميده ميشود ناظر بر آموخته هاي صرفا ذهني است كه به صورت امتحان كتبي يا شفاهي ميزان آموخته ها يادگيرندگان مورد ارزيابي قرارميگيرد حال آنكه تربيتEducation))آموزشي است كه به عمل و رفتار منتهي ميشود فلذا در تعريف پرورش آمده است: پرورش جرياني منظم و مستمر كه هدف آن كمك به رشد جسماني،شناختي،رواني،اخلاقي،اجتماعي،يا به طور كلي رشد شخصيت پرورش يابندگان در جهت كسب هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعدادهاي آنها است.در حاليكه در تعريف آموزش آمده است:آموزش عبارت است از فعاليت هاي كه به منظور ايجاد يادگيري در ياد گيرنده،از جانب آموزگار يا معلم طرح ريزي مي شود و بين آموزگار و يك يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي يابد(علي اكبر سيف - روانشناسي پرورشي).اگر چه دو مقوله آموزش و پرورش در تأمين اهداف غايي از يك طنيدگي تقريبا غير قابل احصايي برخور دار مي باشند اما عملاٌ در تعين اهداف جزئي و تنظيم برنامه هاي اجرايي بايد براي هريك از دو مقوله آموزش و پرورش برنامه ريزي جداگانه اي داشت زيرا اين دو در مقايسه با يكديگر داراي تفاوتهاي هستند ازجمله:

1)پرورش يك جريان وسيع و مستمر است كه در مدت زماني نسبتاً طولاني انجام ميگيرد،در صورتيكه آموزش به فعاليتهاي مشخص و محدود معلم اطلاق مي شود.

2)هدف عمده مدارس پرورش افراد است،و آموزش وسيله پرورش است.

3)پرورش داراي هدف هاي كلي و غايي و نسبتاًدير رس است،اما آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق و زودرس تر از هرف هاي پرورشي است.

4)آموزش معمولاً بوسيله آموزگار يا معلم و در جاي معيني مثل كلاس درس انجام مي گيرد،اما در پرورش،تمام عوامل آموزشگاه(از آموزگار گرفته تا ناظم و مدير و كتابخانه و دانش آموزان) و عوامل خارج از آموزشگاه (پدر و مادر و مسجد و سينما و راديو و تلويزيون و مطبوعات و غيره)مؤثرند.

5)هدف هاي كلي و غائي پرورش رسمي را برنامه ريزان و معمولاًدر سطح وزارت آموزش و پرورش تهيه و تدوين مي كنند،اما هدفهاي دقيق و مشخص آموزشي دروس مختلف را غالباً خود معلمان ،در رابطه با هدف هاي پرورشي،تدوين مي نمايند.

شايد به خاطر همين تفاوت است كه در بسياري از كشور هاي مختلف در بحث آموزش و پرورش بيشتر از كلمه تربيت(Education) استفاده مي كنند تا آموزش. به عنوان مثال عبارت (                                             ) يعني وزارت تربيت. در كشورهاي عربي هم نهاد رسمي تعليم و تربيت وزارالتربيه (تربيت) ناميده مي شود. فلذا در يك مطالعه تطبيقي از نظام هاي مختلف آموزش و پرورش دنيا اين تفكيك در قالب برنامه هاي اجرايي مورد توجه عمق قرار گرفته است. با نگاهي گذرا به برنامه ريزي هاي درسي در آموزش و پرورش كشورهاي مختلف خواهيم ديد كه بخش عمده از فرصتهاي آموزش و پرورش صرفاٌ به فعاليتهاي پرورشي اختصاص داده شده است.

       در تاريخ آموزش و پرورش ايران نيز چه در دوران قبل از تأسيس دارالفنون كه فعاليتهاي آمورش و پرورش چه در سطح ابتدائي وچه درسطح عالي به صورت سنتي و خودگردان توسط مردم در مكتب خانه ها و حوزه هاي علمي اداره مي شده است و چه در دوران بعد از تأسيس دارالفنون و شكل گيري نظام نوين و رسمي آموزش و پرورش موضوع تربيت وپرورش از اهميت و جايگاه ويژه اي برخوردار بوده است بعد از پيروزي انقلاب اسلامي به رهبري حضرت امام (ره) در بهمن سال 57 كه اساساٌ يك انقلاب بزرگ ارزشي و فرهنگي بوده جايگاه فعاليتهاي پرورشي در نهاد پر احتشام وزارت آموزش و پرورش مورد توجه ويژه قرار گرفته است.و در همان واپسين روزهاي انقلاب اسلامي يعني در 7 اسفند سال 57 نظام امور تربيتي بوسيله شهيدان رجايي و باهنر شكل گر فت.

     از آنجائيكه در آن روزگارحضور گروههاي سياسي و نظامي مخالف نظام.انقلاب اسلامي را تهديد مي نمود و مربيان پرورشي نيز از جمله نيروهاي بوده اند كه از متن انقلاب برخواسته و حفظ حراست انقلاب را از اهم وظايف خود مي دانستند بيشتر فعاليتهاي آنان در جهت حفظ و حراست از انقلاب و طاغوت زدايي در نظام آموزش و پرورش مصروف مي شد و فرصتي دست نداده بود تا مربيان پرورشي علاوه بر آن به موضوع پرورش به شكل تخصصي آن و بر اساس آموزه هاي ديني اسلام بپردازند.

     به همين دليل در آن روزگار شعار مربيان تربيتي سربازان انقلابند به عنوان يادگاري از شهيدان رجايي و باهنر محور برنامه ريزي ها و فعاليتهاي امور تربيتي بود و اين تصور غلط موجب شده است تا با تثبيت نظام جمهوري اسلامي و پايان جنگ در سال 1367 عده اي از متوليان امور تعليم و تربيت مأموريت امور تربيتي را در آموزش و پرورش تمام شده تلقي نمايند و با طرح اين پرسش كه چگونه يك مربي مي تواند از اطلاعات جامع اعتقادي.تربيتي.فرهنگي.هنري.سياسي و اجتماعي برخوردار بوده و در عين حال داراي توانايي هاي همچون سخنوري.كارگروهي.هنرهاي نمايشي.شعر.ادبيات.هنرهاي تجسمي.آشنايي با آيات و روايات.كلاس داري.مشاوره تربيتي.تبليغات.برگزاري مراسم و مجامع و ... باشد،خط مشي جديدي براي امور تربيتي ترسيم نموده و مربي پرورشي را تنها در گير با كارهاي اجرايي مدرسه نظير پاسخ به بخشنامه هاي اداري.نصب پوستر هاي تبليغاتي.اجراي برنامه هاي صبحگاهي در حد خواندن قرآن و دعا،اعلام مسابقات فرهنگي و هنري در برنامه آغازين مدرسه،برگزاري مسابقات احكام نماز،سرود و ....... برگزاري مراسم ويژه در ايام ولادت و شهادت و ياد بودهاي انقلاب نموده اندو همين بي اعتنايي از وظايف ماهوي و مسئوليت اصلي مربيان پرورشي و عدم ايجاد نقش بازيگري متناسب با شأن اين شغل از سوي مسؤلين و برنامه ريزان آموزش و پرورش موجب شده است تا زبده ترين نيروهاي امور تربيتي از وزارت آموزش و پرورش به دستگاههاي ديگري مانند صدا و سيما.وزارت ارشاد.تبلغات اسلامي كوچ نموده و نيروهاي متوسط با تقاضاي خود به بخش آموزشي منتقل و عده اي نيز همچنان در حاله اي از ابهام نسبت به آينده و سرگردان از چگونگي انجام وظايف مبهم مظلومانه در اين سنگر باقي مانده اند.

     آنچه مهم بنظر مي رسد آن است كه همه مسئولان آموزش و پرورش از آغاز تأسيس جمهوري اسلامي تا به امروز دغدغه يك نظام پرورشي كارآمد و مؤثر را به عنوان مهمترين بستر و پوششي مناسب جهت حفظ و حراست از اعتقادات ديني و فرهنگي دانش آموزان در تصميم گيريهاي كلان آموزش و پرورش داشته اند و امروز نيز براي آنكه بتوانند معلمان و مربيان را به مشاركت در اجراي برنامه هاي آموزشي و پرورشي فراخوانند موضوع تلفيق فعاليتهاي پرورشي و آموزشي را به عنوان مؤثرترين روش برگزيدند.

     موضوع تلفيق فعاليتهاي آموزش و پرورش كه از سال 1380 به طور جدي و در قالب دستورالعملهاي اجرايي به مجريان برنامه هاي آموزش و پرورش ابلاغ شده است به نظر مي رسد كه در بعد تعميق فعاليت هاي پرورشي چندان موفق نبوده است زيرا حوزه پرورشي متولي اداره و اجراي يك سري از فعاليتهاي است كه در متن ساعات موظفي كار معلمين نمي گنجد و بايستي افرادي متخصص عهده دار انجام اين وظايف باشند و دواير آموزشي نيز بنا به ماهيت وظايف و رويه پذيرفته شده و حجم وسيع و گسترده كارهاي آموزشي نمي توانند نقشي در برنامه ريزي ها و اجراي فعاليتهاي تربيتي داشته باشند و حجم كار گسترده اين حوزه كه قبلاٌبا پستهاي مشخص و كافي اداره مي شد بر دوش حداكثر 3 يا 4 نفر در دوائر پرورشي و فرهنگي و هنري افتاده و موجبات خستگي و دلخوري اين نيروها را فراهم نموده است است كه به اعتراف بسياري از آنها فرصتي براي برنامه ريزي و هدايت كارهاي پرورشي پيدا نمي كنند. مربيان پرورشي كه تا ديروز به عنوان نگهبانان ارزشهاي ديني و فرهنگي و جهره هاي فرهيخته انقلاب اسلامي در مدارس در صدر مي نشستند در شرايط بوجود آمده نه انگيزه اي براي ادامه فعاليت هاي پرورشي دارند نه فهم درستي از وظايف و مسئوليتهاي خود در مجموعه نظام آموزش و پرورش.و جايگاه آنان آنقدر متزلزل شده است كه حتي حاضر نيستند به تقويت بخشي وظايف شغلي خود به پردازند.

از فدک چه می دانید؟

فدك دهكده‏اى در شمال مدينه بود كه تا آن شهر دو يا سه روز راه فاصله داشت.1 اين دهكده در شرق خيبر و در حدود هشت فرسنگى‏2 آن واقع بود و ساكنانش همگى يهودى شمرده مى‏شدند. 

امروزه فاصله خيبر تا مدينه را حدود 120 يا 160 كيلومتر ذكر مى‏كنند. در سال هفتم هجرت، پيامبر خدا(ص) براى سركوبى يهوديان خيبر كه علاوه بر پناه دادن به يهوديان توطئه‏گر رانده شده، از مدينه به توطئه و تحريك قبايل مختلف عليه اسلام مشغول بودند، سپاهى به آن سمت گسيل داشت و پس از چند روز محاصره دژهاى آن راتصرف كرد. 

پس از پيروزى كامل سپاه اسلام - با آن كه اختيار اموال و جان‏هاى شكست خوردگان همگى در دست پيامبر(ص) قرار داشت - رسول خدا(ص) با بزرگوارى تمام، پيشنهاد آنان را پذيرفت و به آن‏ها اجازه داد نصف خيبر را در اختيار داشته باشند و نصف ديگر از آن مسلمانان باشد. 

بدين ترتيب، يهوديان در سرزمين خود باقى ماندند تا هر ساله نصف درآمد خيبر را به مدينه ارسال دارند با شنيدن خبر پيروزى سپاه اسلام، فدكيان كه خود را همدست خيبريان مى‏ديدند، به هراس افتادند؛ اما وقتى خبر برخورد بزرگوارانه پيامبر(ص) با خيبريان را شنيدند، شادمان شدند و از رسول خدا(ص) خواستند که با آنان همانند خيبريان رفتار كند. 

پيامبر خدا(ص) اين درخواست را پذيرفت رفتار رسول خدا درباره فدك و خيبر يكسان مى‏نمايد؛ ولى اين دو سرزمين حكم همسان ندارند. مناطقى كه به دست مسلمانان تسخير مى‏شود، دو گونه است: 

1. مكان‏هايى كه با جنگ و نيروى نظامى گشوده مى‏شود. اين سرزمين‏ها كه در اصطلاح «مفتوح العنوة» (گشوده شده با قهر و سلطه) خوانده مى‏شود، به منظور تقدير از تلاش جنگجويانِ مسلمان در اختيار مسلمانان قرار مى‏گيرد و رهبر جامعه اسلامى چگونگى تقسيم يا بهره‏بردارى از آن را مشخص مى‏سازد.5 منطقه خيبر، جز دو دژ آن به نام‏هاى «وطيح» و «سلالم»،اين گونه بود. 

2. مكان هايى كه با صلح گشوده مى‏شود؛ يعنى مردم منطقه‏اى با پيمان صلح خود را تسليم مى‏كنند و دروازه‏هاى خود را به روى مسلمانان مى‏گشايند. 

قرآن كريم اختيار اين نوع سرزمين‏ها را تنها به رسول خدا(ص) سپرده است‏و مسلمانان در آن هيچ حقى ندارند. فدك و دو دژ پيش گفته خيبر اين گونه فتح شد؛ بنابراين، ملك رسول خدا(ص) گشت. 

طبرى مورخ بزرگ مى‏گويد: «و كانت فدك خالصة لرسول الله(ص) لانهم لم يجلبوا عليها بِخِيْلٍ و لا ركاب؛فدك ملك خالص پيامبر خدا(ص) بود. زيرا مسلمانان آن را با سواره نظام و پياده نظام نگشودند.» درباره ارزش اقتصادى فدك بسيار سخن گفته‏اند. 

برخى از منابع شيعى درآمد ساليانه آن را بين بيست و چهار هزار تا هفتاد هزار دينار نوشته‏اند و برخى ديگر، نصف درآمد ساليانه آن را 24هزار دينار نگاشته‏اند. ابن ابى الحديد معتزلى از يكى از متكلمان امامى مذهب چنان نقل مى‏كند كه ارزش درختان خرماى اين ناحيه با ارزش درختان خرماى شهر كوفه در قرن هفتم برابر بود. 

به نظر مى‏رسد مى‏توان تا حدودى ارزش واقعى اقتصادى آن را از يك گزارش تاريخى زمان خلافت عمربن خطاب دريافت. وقتى خليفه دوم تصميم گرفت فدكيان يهودى را از شبه جزيره عربستان اخراج كند، دستور داد نصف فدك را كه سهم آنان بود، از نظر زمين و درختان و ميوه‏ها قيمت گذارى كنند.

كارشناسان ارزش آن را پنجاه هزار درهم تعيين كردند و عمر با پرداخت اين مبلغ به يهوديان فدك، آن‏ها را از عربستان بيرون راند. بنابراين، مى‏توان ارزش اقتصادى فدك در زمان رسول خدا(ص) و ابوبكر را چيزى نزديك به اين مقدار دانست. 

اختلاف حضرت زهرا(س) با حكومت بر سر فدك چگونه بود؟ 

گزارش‏هاى منابع شيعى و سنى نشان مى‏دهد حضرت زهرا(س) و حكومت هر يك دو ادعا درباره فدك داشتند. چنان كه نزد شيعيان مشهور است، حضرت زهرا(س) فدك را ملك خود مى‏دانست و براى اثبات مالكيت خود دو راه را به صورت طولى پيمود؛ يعنى وقتى از راه اول نتيجه نگرفت سراغ راه دوم رفت. اين دو راه عبارت است از بخشش و ارث. 

1. بخشش (نحله) عمده منابع شيعى و نيز منابع متعدد اهل سنت اين نكته را بيان مى‏كنند كه نيمى از فدك در سال هفتم هجرى به ملكيّت شخص پيامبر اكرم(ص) درآمد و پيامبر(ص) - طبق آيه «و آتِ ذالقربى حقَّه؛ حق خويشان خود را بپرداز» - آن را به حضرت فاطمه زهرا(س) بخشيدحضرت فاطمه(س) پس از پيامبر اكرم(ص) براى اثبات اين ادعا حضرت على(ع) و امّ ايمن را گواه قرار داد. حكومت سخن حضرت زهرا(س) را نپذيرفت و بااين بهانه كه اولاً حضرت على(ع) در اين گواهى صاحب نفع است و ثانياً - حتى اگر شهادت على(ع) پذيرفته شود - در اثبات امور مالى گواهى دو مرد يا يك مرد و دو زن لازم است، گواهى امام على(ع) و ام ايمن را رد كرد. 

نقد رأى دستگاه خلافت كردار حكومت از نظر قوانين و سنت اسلامى مردود است؛ زيرا: 

1. در آن زمان فدك در دست حضرت فاطمه(س) بود. در آيين دادرسى پيامبر اكرم(ص) - البينة على المدعى و اليمين على من انكر- شاهد آوردن وظيفه مدعى و سوگند خوردن وظيفه منكر است. پس حضرت منكر به شمار مى‏آمد و بايد سوگند مى‏خورد ديگرى در اين ملك حقى ندارد. 

2. با توجه به آيه تطهيركه مفسران شيعه و سنى شأن نزول آن را درباره اهل بيت پيامبر اكرم(ص) مى‏دانند،اهل بيت آن حضرت(ع) از هر گونه رجس و پليدى دورند؛ و بديهى است كه مصداق اين آيه نمى‏تواند ادعاى نادرست مطرح كند. 

3. محدثان شيعه و سنى بر اين نكته اتفاق دارند كه پيامبر اكرم(ص) درباره حضرت فاطمه زهرا(س) فرمود: «ان الله يغضب لغضبها و يرضى لرضاها؛ خداوند براى خشم فاطمه خشمگين و براى خشنودى‏اش خشنود مى‏شود.» اين جمله كه حكومتگران نيز آن را شنيده بودند، نشان مى‏دهد فاطمه(س) در همه شؤون زندگانى‏اش جز در مسير خداوند گام بر نمى‏دارد و بى‏ترديد چنين فردى هرگز ادعاى دروغ بر زبان نمى‏راند. 

4. شاهد ادعاهاى حضرت زهرا(س) شخصيتى مانند على(ع) است كه با آياتى چون «آيه ولايت» و آيه تطهير تأييد گرديده و در آيه مباهله به منزله نفس پيامبر(ص) مطرح شده است. افزون بر اين، با بيشترين تأييدات از سوى پيامبر(ص) روبه‏رو است. تنها حديث «على مع الحق و الحق مع على يدور حيث مادار؛ على با حق است و حق با على است و حق بر محور على مى‏گردد.» براى اثبات درستى گفتار و كردارش كافى است. 

اين روايات در جامعه آن روز شايع بود و مسلماً حكومتگران با آن‏ها آشنا بودند. بى‏ترديد رد كردن شهادت چنين گواهى نشان دهنده بى‏اعتنايى به آيات و روايات و يا دست‏كم نا آگاهى از آن‏ها است. راستى آيا رواست تصور كنيم شخصيتى كه از آغاز اسلام همه هستى‏اش را خالصانه در طبق اخلاص گذاشته و به درگاه خداوند پيشكش كرده است، بخواهد به سود همسرش گواهى دهد؟ آيا مى‏توان كسى را كه در طول زندگانى‏اش از دنيا به حداقل اكتفا و اموال خود را عمدتاً وقف كرده است، به دنياطلبى و گواهى دروغين متهم كرد؟

5. در ميان اصحاب پيامبر خدا(ص) به فردي به نام خزيمة بن ثابت برمى‏خوريم كه به جهت شدت ايمانش پيامبر(ص) او را به لقب «ذوالشهادتين» مفتخر كرد و گواهى‏اش را با گواهى دو شاهد برابر شمرد. اگر پيامبر(ص) شهادت چنين شخصى را در همه موارد با گواهى دو شاهد برابر دانست، چرا حاكم پس از او نمى‏تواند گواهى حضرت على(ع) را كه به مراتب از «خزيمه» برتر است، با شهادت دو شاهد برابر بداند؟ 

6. به گواهى حكومتگران، پيامبر خدا(ص) «ام ايمن» را زن بهشتى معرفى كردواضح است چنين شخصيتى هيچ‏گاه گواهى دروغ نمى‏دهد.

در اين جا از نظر تاريخى پرسشى اساسى رخ مى‏نمايد: 

به راستى اگر پيامبر اكرم(ص) فدك را به حضرت فاطمه(س) بخشيده بود، چرا آن حضرت(س) نتوانست شاهدان بيشتر بياورد، با آن كه از نظر زمان حدود چهار سال (7-11هجري) فدك در اختيار وى قرار داشت؟ 

در پاسخ به اين پرسش بايد ياد آور شد: 

1. گزارش‏هاى اين واقعه نشان مى‏دهد اين بخشش درون خانوادگى بوده و پيامبر(ص) صلاح نديد آن را آشكارا براى مردم اعلام كند. حضرت(ص) تنها افراد بسيار نزديك را بر اين امر گواه گرفت و حتى مصلحت نديد افرادى مانند عباس(عموى رسول خدا) و همسرانش را شاهد اين بخشش قرار دهد. مصالح اين امر را مى‏توان امورى چون متهم شدن به ترجيح خانواده، حسادت‏هاى درون خانوادگى يا بالا رفتن سطح توقع بعضى از همسران دانست. 

2. ممكن است جمعى از شاهدان، با توجه به حاكميت وقت، از شهامت لازم براى گواهى دادن بى‏بهره بودند؛ چنان كه اكثريت جامعه آن روز از ابراز نصّ غديرخم خوددارى مى‏كردند. 

3. گزارش‏هاى اين واقعه نشان مى‏دهد حضرت فاطمه زهرا(س) در زمان حيات پدر بزرگوارش - با توجه به اين كه در آمد فدك بسيار فراتر از نيازهايش بود، نياز جامعه مسلمان آن روز و عدم امكان حضور فعال حضرتش در تدبير اقتصادى آن سامان - اختيار آن را كلاً به پدر واگذار كرد تا خود هر گونه صلاح مى‏داند مازاد درآمد آن را مصرف كند. با اين واگذارى بسيارى چنان پنداشتند كه تصرفات پيامبر(ص) در فدك تصرفاتى حاكمانه و به عنوان رهبر جامعه مسلمانان است، در حالى كه در واقع آن حضرت (ص) همه اين امور را به نحو وكالت تام الاختيار از جانب دختر گرانقدرش انجام مى‏داد. 

پس از آن كه حكومت شهادت گواهان حضرت(س) را نپذيرفت، حضرت زهرا(س) از راه ديگر وارد شد و از حكومت خواست ميراث پدرش را كه فدك نيز بخشى از آن است، به او واگذار كند و در اين مورد به نص آيه قرآن درباره ارث متمسك شد: «يوصيكم الله فى الولادكم للذكر مثل حظ الانثيين...؛ خداوند به شمار درباره [ارث‏] فرزندانتان سفارش مى‏كند كه سهم پسر دو برابر دختر است... .» ظاهر اين آيه عام است و انبيا و غير انبيا را شامل مى‏شود. 

ابوبكر در برابر اين آيه چنان استدلال كرد كه انبيا از خود ارث باقى نمى‏گذارند. حضرت زهرا(س) فرمود: 

چگونه است كه هر گاه تو درگذشتى فرزندانت از تو ارث مى‏برند؛ اما ما از رسول خدا(ص) ارث نمى‏بريم؟!  آن گاه به آيات ديگر قرآن كه در موارد مختلف از ارث پيامبران گذشته سخن به ميان آورده است، تمسك جست؛ مانند آيه ششم سوره مريم و آيه شانزدهم سوره نمل. در آيه ششم سوره مريم، حضرت زكريا بيان مى‏دارد كه «خداوندا، من از خويشانم كه پس از من وارثانم خواهند شد، بيمناكم... پس فرزندى به من عطا كن كه از من و آل يعقوب ارث برد.» در آيه شانزدهم سوره نمل از ارث بردن سليمان پيامبر، از پدرش داوود پيامبر سخن به ميان آمده است.سؤالى كه در اين جا به ذهن مى‏رسد، آن است كه اگر حضرت زهرا(س) مى‏توانست فدك را از طريق ارث به دست بياورد، بايد مى‏دانست پيامبراكرم(ص) وارثان شرعى ديگرى به عنوان همسران دارد و فدك تنها از آن حضرت(س) نمى‏گشت.

پس چرا از ابوبكر مى‏خواهد تمام فدك را از طريق ارث به او واگذار كند؟ 

در پاسخ بايد گفت: 

1. حضرت(س) تمام فدك را شرعاً از آن خود مى‏دانست و چون ادعاى بخشش او را نپذيرفتند، به ادعاى ارث متوسل شد. 

2. اگر آن را از راه ارث به او مى‏دادند، در اين هنگام طبق قانون ارث اسلام تنها 18 آن ميان تمام همسران پيامبر(ص) تقسيم مى‏شد و 78 آن به حضرت(س) مى‏رسيد. بنابراين، طبيعى مى‏نمود كه حضرت(س) به جهت فراوانى سهمش ادعاى خود را در ظاهر به صورت كلى بيان دارد. ب) ادعاهاى حكومت حكومت در مقابل حضرت(س) عمدتاً دو ادعا مطرح كرد: 

- صدقه بودن فدك‏ معناى اين عبارت آن است كه پيامبر اكرم(ص) فدك را به كسى نبخشيد و با آن به گونه صدقه جاريه برخورد كرد؛ يعنى رسول خدا(ص) از درآمد فدك زندگانى شخصى حضرت فاطمه زهرا(س) و ديگر بنى‏هاشم را تأمين مى‏كرد و مازاد آن را در راه خدا به مصرف مى‏رساند. از آن جا كه ابوبكر خود را جانشين مشروع پيامبر اكرم(ص) مى‏دانست، مى‏خواست با در اختيار گرفتن فدك، اين مشروعيت ادعايى را براى همگان به اثبات برساند و چنان اعتقاد داشت كه چشم پوشى از اين زمين نوعى خلل در مشروعيت حكومتش پديد مى‏آورد. اين ادعا با چالش‏هاى زير روبه‏رو است: 1. ظاهر آيه هفتم سوره حشر كه قبلاً به آن اشاره شد، آن است كه اين سرزمين از سوى خداوند ملك پيامبر اكرم(ص) قرار گرفت. 

- روايات شيعه و سنى بر اين نكته تصريح دارند كه با نزول آيه «و آت ذالقربى حقه» پيامبر اكرم(ص) اين زمين را به صورت بخشش به فاطمه زهرا(س) واگذار كرد. جالب آن است در آيه از حق ذالقربى (خويشان نزديك) سخن به ميان آمده و آن را حق ايشان دانسته است. 

3. حتى اگر ظاهر رفتار پيامبر(ص) چيزى غير از ملكيت و عدم بخشش را نشان دهد، وقتى شخصيتى مانند حضرت فاطمه(س) به همراه شاهدانى چون حضرت على(ع) و ام ايمن ادعاى بخشش مى‏كنند بايد ادعاى آن‏ها بر ظاهر رفتار پيامبر مقدم شود. 

4. حتى اگر بپذيريم اين ملك در زمان پيامبر اكرم(ص) صدقه بود، لزوماً معناى آن اين نيست كه حكومت جانشين پيامبر اكرم(ص) سرپرست اين صدقه خواهد بود؛ زيرا ممكن است آن را صدقه‏اى خانوادگى و در اصطلاح نوعى وقف خاص بدانيم كه متولى آن افرادى از خود آن خاندانند. چنان كه طبق بعضى از گزارش‏هاى اهل سنت، عمر در زمان حكومت خود فدك را به حضرت على(ع) و عباس واگذار كرد تا خود در ميان خود همانند پيامبر اكرم(ص) با اين سرزمين رفتار كنند. 

5. حتى اگر تصرفات پيامبر اكرم(ص) را تصرفاتى حاكمانه بدانيم و معتقد باشيم آن حضرت به عنوان حاكم مسلمانان سرپرستى اين ملك را به عهده گرفت، بايد توجه داشت در آن زمان مهم‏ترين چالش ميان حكومت و اهل بيت(ع) مشروعيت حكومت بود كه اهل بيت(ع) آن را طبق نصوص پيامبر اكرم(ص) نمى‏پذيرفتند. در اين موقعيت، بديهى بود زير بار لوازم اين مشروعيت نيز نروند و به عهده گرفتن سرپرستى فدك از سوى حكومت را نپذيرند. 

حديث نفى ارث پيامبران‏ منظور از اين حديث، روايتى است كه ابوبكر آن را از پيامبر اكرم(ص) چنين نقل كرد: «انا معاشر الانبياء لانورث ما تركناه صدقة؛ ما جماعت پيامبران از خود ارث باقى نمى‏گذاريم. هر چه از ما ماند، صدقه است». درباره اين حديث بايد يادآور شد: 

- تا آن زمان اين حديث را جز ابوبكر هيچ كس نشنيده بود. بسيارى از محدثان نيز بر اين نكته اتفاق نظر دارند كه راوى اين حديث تنها ابوبكر بود. البته بعدها پشتيبانانى چون مالك بن اوس يافت و در دهه‏هاى بعد عمر، زبير، طلحه و عايشه نيز در شمار مؤيدان آن جاى گرفتند. 

- ابوبكر با نقل اين حديث ناقل سخن پيامبر اكرم(ص) بود و در طرف مقابل، حضرت فاطمه(س) و حضرت على(ع) و ام ايمن ناقل سخن و كردار پيامبر اكرم(ص) مبنى بر بخشش فدك بودند. بديهى است با توجه به فزونى شمار ناقلان در اين سمت و نيز شخصيت آن‏ها كه بيش‏ترين تأييدات را از سوى پيامبر اكرم(ص) دارايند، بايد قول آن‏ها بر قول ابوبكر مقدم شود. 

- اين حديث با آيات متعددى از قرآن كه در آن ميراث انبيا مطرح شده است، منافات دارد و بديهى است نمى‏توان تنها با يك حديث در مقابل اين آيات صريح ايستادگى كرد. 

- اگر طبق اين حديث معتقد شويم پيامبر اكرم(ص) هيچ گونه مالى به ارث نگذاشت، چگونه است كه طبق نقل اهل سنت بعضى از اموال آن حضرت(ص) مانند وسايل شخصى و نيز حجره‏هاى آن حضرت(ص) به ارث مى‏رسيد؟

منبع: وبلاگ کلید باغ بهشت کجاست

 

 

مقام معلم

می توان درسایه ی آموختن

گنج عشق جاودان آموختن

اول از استاد یاد آموختیم

پس سویدای سواد آموختیم
 از پدر گر قالب تن یافتیم

از معلم جان روشن یافتیم

اي معلم چون کنم توصيف تو

چون خدا مشکل توان تعريف تو

اي تو کشتي نجات روح ما

اي به طوفان جهالت نوح  ما

یک پدر بخشنده آب و گل است

یک پدر روشنگر جان و دل است
 لیک گر پرسی کدامین برترین

آنکه دین آموزد و علم یقین

 

لنگر