رویکرد تک ساحتی و مکانیکی آموزش و پرورش مانع توسعه علوم و دانش های انسانی
فرهاد شعبانی ورکی دانشجوی دوره دکتری
چکیده:
توسعه و تعمیق علوم انسانی به عوامل متعدد و شرایط مختلف مربوط است.به دیگر سخن بالندگی و توسعه دانش های انسانی چند تباری و چند عاملی[1] است و شرایط اجتماعی و فرهنگی،رخدادهای تاریخی وسیاسی،آرمانها ی دینی و مذهبی،جهت گیریها و سیاستگذاری های کلی نظام سیاسی و حکومتی هر یک می توانند بعنوان متغیری تاثیر گذار در سرنوشت علوم انسانی قلمداد شوند. امّا صاحب این نوشتار معتقد است که از میان همه عوامل مختلف نقش و سهم نهاد تعلیم و تربیت در قیاس با سایر نهادی اجتماعی،مدنی و مذهبی مثال زدنی،ممتاز و بی بدیل است.با علم به این مهم راقم این مقاله، تقلاّ نموده است تا ثابت نماید نظام آموزشی تک ساحتی و مکانیکی که عمدتاً در تعقیب تلقین وآموزش علوم ابزاری است خود مانع اصلی توسعه و گسترش علوم انسانی است.روش بررسی موضوع یک نوع رویکردی تاریخی نگری است که نظام آموزشی کشور را از آغازین روزهای شکل گیری آن ،یعنی از تاسیس دارالفنون مورد تاویل قرار داده و مهمترین مشکل را تقلیدی بودن آموزش و پرورش می داند که خود موجد بروز مشکلاتی دیگری چون تک ساحتی بودن ومکانیکی بودن است. برای رسیدن به نتایجی مناسب و متقن روش انجام بررسی و مطالعه وام گیری و استفاده از مفهوم عمیق اقتباس فرهنگی است که در آموزش و پورش تطبیقی جایگاهی بس مهم دارد.یعنی در این نوشتار با در انداختن بحثی از حوزه مباحثات آموزش و پرورش تطبیقی تلاش شده است در حدّ اشارت های این مقاله نظام آموزشی کشور ما از دو جهت مورد بازبینی و واکاوی قرار گیرد.در رویکرد نخست ضمن اعلام تقلیدی بودن نهاد آموزش و پرورش،به تبعات منفی و خسارات آن اشاره خواهد شد که توسط علمای تعلیم و تربیت با استفاده از مفاهیم مهمی چون منش ملّی بدان می پردازند.همچنین برای اثبات جهت گیریهای نامناسب نظام آموزشی کشور در فلسفه و هدف،اصطلاح تربیت[2] مورد بازبینی و بازخوانی قرار گرفته و با رویکردی علمی و بیان تمایز تربیت با آموزش [3]مشخص شده است که تفسیر و ترجمه نادرست و غیر علمی از اصطلاح education زمینه را برای بروز اعوجاجاتی دیگر در جهت گیری های فعالیت های آموزشی(خصوصاً فلسفه و اهداف آن) شد که خود از دلایل توسعه نیافتگی دانش های انسانی در آموزش و پرورش است.در پایان بحث مهمترین آفت آموزش و پرورش تقلیدی،یعنی به تک ساحتی بودن آن،اشاره می شود که نوعی علم زدگی[4] (تقویت و ترویج علوم انسانی)را در پی دارد.
کلمات کلیدی:آموزش ، پرورش، رویکرد تک ساحتی، آموزش پرورش تقلیدی،اقتباس فرهنگی
به جای مقدمه:
سهم و نقش علوم و دانش های انسانی برای توسعه و تعمیق زندگی ابنای بشر غیر قابل انکار است.چون علوم انسانی را باید (و می توان)به مثابه فرایند،زمینه و شرایطی در نظر گرفت که به حیات انسانهای در جملگی عرصه ها جهت و معنا می دهند.و قطعاً سرّ اینکه اندیشمندان در تمام ازمنه بر نقش غیر قابل انکار و بی بدیل رشته های علوم انسانی تاکید و توصیه داشته اند را باید در همین معنا و مساله جستجو نمود. به رغم همه تاکیدات و توجهات،امّا در بعضی شرایط علوم انسانی با فراز و فرودها و چالشها و مضایق تند و شکننده گرفتار شده است (و می شود).
اگر ریشه و خواستگاه دانش های جدید امروزی را از دوران رنسانس بدانیم،( یعنی از زمانی که فرانسیس بیکن به باز تعریف علم پرداخت.)حاجت به استدلال فراوان ندارد که بنیان و شالوده علم جدید امروزی بر پایه های علوم انسانی استوار است.چون رویکرد دانشمندان به بازاندیشی در روشها و مبانی و اهداف علم با بازخوانی رشته های انسانی شروع شد[5].اما بواسطه اتفاقات بعدی که متاثر از شرایط اجتماعی،سیاسی،مذهبی،اقتصادی و.....است پیشرفت های علوم انسانی در قیاس با سایرعلوم دیگر آنچنان که باید اتفاق نیفتاده است.از طرف دیگر در دوران مدرن و نوین زندگی که انسانها به اصطلاح در صدد توسعه[6] و آبادانی زندگی خویش هستند اهمیّت علوم انسانی بیش از هر زمان دیگر رخ نموده است.چون پیشگامان توسعه را اعتقاد بر این است که اساس توسعه، انسان است.به دیگر سخن زمانی توسعه متوازن و بالنده اتفاق می افتد که انسان به تکامل و توسعه دست یابد.یعنی ضعف و توسعه نیافتگی ملل را باید در ضعف و توسعه نیافتگی علوم انسانی جستجو کرد.و علل موفقیت ملت ها را دربالندگی دانشهای انسانی.
امّا چرا علوم انسانی در مسیر حرکت خود گرفتار مشکل می شود؟
پی بردن به کنه ناتوانی و توسعه نایافتگی علوم انسانی نیازمند تحلیل و تبیین علل و عوامل فراوان است چون "مساله توسعه علوم انسانی،مساله چند تباری و چند عاملی[7] است و از این رو تاکید بر برخی علل و موانع را نباید به معنای نفی دیگر عوامل دانست(قراملکی).
به دیگر سخن مسائل تاریخی،علل فرهنگی،شرایط مذهبی،نهاد های مدنی و مذهبی،انتظارات و خواسته های اجتماعی و عمومی،نیاز اقتصاد و بازار کار و شرایط اقتصادی،آرزوها و آرمانهای ملی و دهها اسباب و علل دیگر در رونق و کم رونقی علوم انسانی نقش ایفا می کنند.امّا بی هیچ اغراق صاحب این نوشتار عمیقاً معتقد و معترف است که نقش و سهم نهاد تعلیم و تربیت در این زمینه بی بدیل و مثال زدنی است.نظامهای آموزشی می توانند با هدایت و جهت گیریهای مثبت و سازنده زمینه های لازم را برای توسعه و تعالی رشته های متعدد علمی فراهم نمایند.
در ادامه نویسنده این مقاله در حدّ اشارت های این نوشتار مساعی خویش را بکار خواهد گرفت تا در مقام اثبات این مدّعا و سخن برآید که نهاد تعلیم و تربیت کشور ما با توجه به دلایل که اقامه و مستنداتی که ارائه خواهد شد به نیکی نتوانسته است که زمینه های لازم را برای توسعه و تعمیق دانش و معرفت های علوم انسانی فراهم و تمهید نماید.عمده ترین دلیل صاحب این قلم در دو جهت سیر
می کند.
الف:تقلیدی بودن و اقتباس نادرست آموزش و پرورش کشور
ب:تک ساحتی، نتیجه گرا بودن نظام آموزشی
رویکرد و روش تبیین و تشریح این مقاله بیشتر نظری و تئوریکی است که با استفاده از مبانی نظری و دیدگاههای فیلسوفان و علمای تعلیم و تربیت مفاهیم مورد واکاوی و بحث قرار می گیرد.
در پایان نوشتار ضمن اشاره به علم گرایی محض به عنوان مهمترین مشخصه و آفت نظام تقلیدی و مکانیکی راهکارهای علمی و عملی لازم به عنوان پیشنهادات مطرح و ارائه خواهد شد.
طرح مساله و پردازش مفاهیم:
صاحب این نوشتار عمیقاً معتقد و مدعی است که بخش مهمی از نابسامانی و توسعه نیافتگی حوزه های مختلف دانش (بطور کلی) و رشته های علوم انسانی (بطور خاص) از جهات و زوایای مختلف سخت به نابسامانی و توسعه نیافتگی نظام آموزشی کشور ما وابسته است.چون اگر نظام آموزشی هر کشور فلسفه ، هدف ،اصول ،برنامه ها و جهت گیریهای خود را بر محوری بنیادین و عمیق طراحی و سازماندهی نماید می تواند زمینه های لازم را برای توسعه و تعمیق علوم انسانی پایدار فراهم کند، در غیراینصورت سرنوشتی بد فرجام ومحتوم به جهت گیریهای غلط و شکست خورده متوجه جامعه و ابعاد زندگی اجتماعی خواهد شد.البته اثبات این سخن نیازمند مجال مناسب تر و فرصت مغتنم تراست. ولی برای دست یابی به مبانی متقن و در انداختن بحثی مناسب ، در حدّ اشارت های این نوشتار، در ادامه تلاش و تقلّای خواهم نمود تا ادعای خود را اساس رویکردی تاریخی نگری به سرانجام مناسب برسانم.پیش فرض اساسی و مهم این مقاله بر این مفهوم بنیادی استوار است که نظام آموزشی کشور ما به دلایلی که تفضیلاً بدان سخن خواهد رفت ،ظرفیت علمی و قابلیت علمی لازم را برای توسعه و تعمیق علوم انسانی دارا نیست.عمده ترین دلیل این سخن در یک تقسیم بندی برای تقریب ذهن در دو بخش قابل تفکیک و تقسیم است که آندو عبارتند از:
الف:تقلیدی بودن و اقتباس نادرست آموزش و پرورش کشور
ب:تک ساحتی ،مکانیکی،محصور محور بودن و نتیجه گرا بودن نظام آموزشی
*آموزش و پرورش تقلیدی، پیامدها وآثار آن:
روی آوری و تمایل ایرانیان به استفاده از آثار و مظاهر زندگی نوین(مدرن)عمری طولانی ندارد ولی قصه و ماجرای طولانی و قابل تامل دارد.می دانیم که از اواخر عهد قاجار حاکمان ایران تلاش خود را برای تبدیل ایران به کشوری مدرن و توسعه یافته(البته مدرنیزه نمودن به سبک غربی آن) آغاز نمودند. برای تحقق این هدف این عمل با کپی برداری از الگوهای کشورهای اروپایی ادرات و نهادهای دولتی کشور شکل تازه ایی پیدا کردند.شهربانی را از نروژی ها آموختیم،به برکت سوئدی ها از اواخر عهد قاجار صاحب ژاندارمری شدیم.قشون را از انگلیسی ها وام گرفتیم[8].شهر سازی،و دیگر انواع نهادی ........ودیگر انواع مظاهری بودند که آنها را به تقلید از دیگران یادگرفتیم.بهرحال یکی از این نهادهای اقتباسی و کپی برداری شده نهاد آموزش و پرورش کشور است که از آن تاریخ تا به امروز با آن درگیر هستم و پایه و اساس از مشکلات کشور نیز است."پایه های نخستین نظام آموزشی امروز بیش از یکصد سال پیش و در دوره حکومت قاجار گذاشته شد.در این دوره بنیادهای نظام آموزشی کهن اندک اندک و در رویارویی روشنگران و طرفداران نظام آموزشی نوین در هم ریخت و سرانجام جای خود را به نظام آموزشی جدید آموزشی داد.نظامی که از آن زمان تا کنون با تغییراتی چند نظام آموزشی ما را تشکیل می دهد.(قاسمی پویا 1377 ص1).در باره این سخن که چرا و به چه دلیل حاکمان وقت به تقلید از کشورهای دیگر روی خوش نشان داده اند تا نظام آموزشی جدیدی را طراحی و اجرا کنند، سخنان فراون می توان مطرح ساخت، ولی در هر صورت از نگاه کارشناسان و متخصصان مسائل آموزش و پرورش می توان علت و چرایی روآوری جامعه آنروز کشور ایران به نظام آموزشی جدید را اینگونه برشمرد:
1-گرایش به ایجاد وحدت ملّی و تاسیس حکومت ملی 2-دگرگونی نظام حکومتی 3-ارتباط با مغرب زمین و آشنایی با تمدن غربی 4-ظهور جدید قشر های اجتماعی 5-مشارکت مردم در سرنوشت سیاسی 6-عدم همخوانی «نوع آموزش و پرورش سنتی با نحوه آموزش و فرهنگ جهانی
7-نیازها و تقاضاهای روز افزون اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی(علاقه بند(1371صص202 و 203).در سایه این نیازها نخستین مدرسه به سبک جدید در سال 1230 ه.ش.با همّت مصلح بزرگ مرحوم میرزاتقی خان امیر کبیر بنیان گذاشته شد.و بدین شکل برای نخستین بار دولت در ایران رسما ً عهده دار امر تعلیم و تربیت ابنای ایرانیان شد.این مدرسه که دارالفنون نام داشت سیزده روز بعد از مرگ امیر کبیر با شرکت هفت معلم اتریشی و تعدادی معلم فرانسوی و لهستانی و چند مترجم ایرانی با حضور معلمان،مترجمان و صاحب منصبان و یکصدو پنجاه دانش آموز افتتاح شد و رسماً کار خود را را آغاز کرد.سرپرستی مدرسه در دو ماه اوّل پس از تاسیس زیر نظر محمد علی شیرازی وزیر امور خارجه وقت بود."در دوره اوّل افتتاح دروس عبارت بودند از:مشق نظام،علم حساب،هندسه،طب و جراحی،علم دوا سازی و علم معدن(روزنامه ایران شماره 2125)".مدرسه دارالفنون زمینه های لازم برای گسترش مدارس دیگر از جمله مدرسه سپهسالار ودیگر مدارس را فراهم ساخت.ولی آنچنان که باید، نتوانست تاثیرات اساسی در حوزه نظام آموزشی کشور داشته باشد چون تا عهد مشروطیت هیچ اقدام مهمی صورت نگرفت و هیچگونه قانون مدوّن و زیربنایی برای توسعه و تعمیق فعالیت ها ی آموزشی و پرورشی تا این دوره مورد تایید و تصویب واقع نشد ولی "می توان مشروطیت ایران را زمینه ساز اصلی آموزش و پرورش عمومی و دولتی و فراگیر در ایران دانست .با اعلام مشروطیت در سال 1285 ه.ش. و تصویب قانون اساسی و متمّم آن موادی هم مربوط به آموزش و پرورش گنجانده شد.در قانون اساسی مشروطیت آمده است:تحصیل و تعلیم علوم و معارف و صنایع آزاد است مگر آنچه شرعاً ممنوع نباشد(ضمیری 1374 ص 168).و در اصل متمم آن بیان گردیده است که "تاسیس مدارس به مخارج دولتی و ملتی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شد که تمام مدارس و مکاتب باید در تحت ریاست عالیه و مراقبت وزارت علوم و معارف باشد. (ضمیری 1374 ص 169).اصلی ترین و مهمترین مشخصه ویژگی دارالفنون (و به تبع آن مدارس بعدی )تقلیدی و اقتباسی بودن آن است که این مشخصه آثار زیانباری را متوجه عرصه های مختلف حیات اجتماعی ایرانیان نموده است."این آموزشگاه که با تدریس و ترجمه زبان بیگانه و کتب خارجی(زبان رسمی مدرسه دارالفنون بر خلاف نظر امیر کبیر،زبان فرانسه بود و تا حدود هشتاد سال زبان رایج محافل روشنفکری و زبان رسمی تحصیلات و مطالعات خارجی شد) بوسیله حدود چهل معلم اجنبی،برای عده ای شاهزاده و خان زاده کار خود را آغاز کرد،تا حدّی به غرب وابسته بود که حتی نقشه ساختمان آن را نیز از روی سربازخانه و عمارت "ولیچ" انگلستان،و باغچه ها و محوطه اصلی اش را مانند پرچم آن کشور طراحی کردند و نیز نقاشی هایش را هم از فرنگ آوردند!(کاردان و اعرافی 1380 ص 28).تقلیدی بودن(آنهم از نوع غربی آن) آنقدر وابستگی محض برای نظام آموزشی کشور ایجاد شد که نه برای طراحی مسائل جزیی نیز باید به دنیای غرب پناه می بردند. بلکه هدف و فلسفه آن هم در دوره های بعدی نیز وابستگی داشت.و این روند تا سالهای سال ادامه داشت.برای نمونه جالب است که بدانیم (البته جای تاسف فراوان هم دارد) در سال 1328 ه.ش. سازمان برنامه،از موسسه آمریکایی هیات مشاوران ماورای بحار خواست تا در برنامه توسعه و عمرانی کشور ما کمک کند و آنها نیز در باره آموزش و پرورش ایران اعلام کردند که"ایران به فلسفه تعلیم و تربیت که در مغرب زمین پدید آمد و پایه تحولات و ترقیات اقتصادی و اجتماعی آنجا گشته است،نیاز دارد و فلسفه تربیتی سازگار با ایران امروز،در آمریکای شمالی یافته می شود.[9]".جالب است که بدانیم نفوذ بیگانگان و اجانب برای حتی هدف گذاری فلسفی نظام آموزشی کشور تا این اواخر هم ادامه داشت برای نمونه کافی است که دانیم:"عوامل بیگانه و استعمار برای به انقیاد درآوردن دانشجویان و نسل آینده در سال 1352 در رامسر،کنفرانس،اصطلاح انقلاب آموزش و پرورش را تشکیل دادند و در پی آن (با استفاده از روان شناسان صهیونیست و وابستگان ساواک و سیاه)به تدوین ایدولوژی شاهنشاهی بعنوان زیربنای فلسفی نظام آموزش بخصوص علوم انسانی پرداختند تا جوانان را بر اساس مقاصد استعماری خود پرورش دهند(دانشگاه انقلاب ،1360،ص 19).البته موضوع و غرض اصلی این نوشتار این نیست که در این مختصر به واکاوی و بازخوانی دقیق این ماجرا بپردازد بلکه هدف آن است که آثار مترتب و پیامد خسران بار این ماجرا را متناسب با اهداف این مقاله مورد تاکید قرار دهد.و یادآور شود که تقلیدی بودن آموزش و پرورش کشور با فلسفه تعلیم و تربیت ایرانی و اسلامی سخت به دور است.آموزش و پرورش غربی بر پایه و بنیان علم تجربی است که محصول محور،تک ساحتی ،نتیجه گرا،ومکانیکی بودن آن است.بهرحال نظام آموزشی جدید نه تنها نتوانست زمینه های لازم را برای بالندگی و پویایی کشور در ابعاد مختلف زندگی را فراهم آورد بلکه خود موجبات انحراف در زمینه های مختلف جامعه را سبب شد."نظام آموزشی کنونی نه تنها جوابگوی چنین مهمی نیست،بلکه خود یکی از موانع رشد و توسعه به شمار می رود و سبب مشکلات و نابرابری اجتماعی شده است(امیری 1368 ص 49).براستی سرّ مخالفت و حتی معاندت افراد ذی نفوذ (بعضاً متدین و مذهبی)با نظام آموزشی در آغاز شکل گیری آن چه بوده است؟آموزش و پرورش نوین در کشور ما،در آغاز ابتنای خود از سوی نهادهای سنتی و به تبع آن از سوی کثیری از عوام با چالش،سوء ظن و تردید همراه بوده بطوری که این انگاره با در زمانهای متناوب به شکل های مختلف بر نظام آموزشی کشور ما تحمیل گردید."عمده مشکلات کشورهای آسیایی و آفریقایی در قرن بیستم،محصول همین تقلید کورکورانه است که رهبران این کشورها در قرن نوزدهم از نظام های تربیتی کشورهای اروپایی کردند.در آسیا کشور ایران و هند و ترکیه ودرآفریقا کشور های شمال آفریقا نظام های تربیتی اروپایی را در مدارس خود معمول داشتند و گرفتار مشکلاتی شدند که هنوز هم کاملاً از عهده رفع آنها برنیامدند..........در روش جدید استفاده آموزش و پرورش تطبیقی،تقلید کورکورانه و اصلاحات بی پروا که با سنن فرهنگی و سوابق تاریخیب کشور بی تناسب بلاشد مردود شناخته می شود.(ایرانی 1350 ص 4)
به نظر صاحب این مقاله،اصلی ترین و کاری ترین ضربه ای که نظام آموزشی تقلیدی بر نهاد تعلیم و تربیت کشور وارد نمود،ضربه سنگین و سهمگین بر اهداف و فسفه و جهت گیریهای آن بوده است.و بقیه مشکلات فرع بر آن است که از جهت گیری های غلط فلسفه تعلیم و تربیت کشور متفرع شده اند.مجموع این مشکلات باعث شد که آموزش و پرورش در ایران نتواند مثل سایر کشورها نقش خود را بخوبی بازی کند.."نظام نوین آموزش و پرورش در ایران،در ابتدا بر اساس آرمانهای آزادمنشانه و به منظور تعمیم سواد،روشنگری مردم و القای ارزش های فرهنگی و اجتماعی نوین ایجاد شد ولی در جریان شکل گیری به دلیل نداشتن فلسفه،هدف و اصول دچار سردرگمی گردید.به نظر می رسد اصلاح طلبی روشنفکرانه و عجولانه به طراحان نظام آموزشی مجالی نداد که به طرح و پاسخگویی این سوالات بپردازند که تعلیم و تربیت چیست و چه غایت و هدفی دارد،انسان مطلوب جامعه دارای چه ویژگی هایی باید باشد،افراد ایرانی با توجه به چه نیازهای فردی،فرهنگی و اجتماعی باید تربیت شوند."(علاقه بند؛علی1371 ص 223).چون نمی دانستند که به تعبیر پائولوفریره[10] تجربه کشوری را نمی توان در کشور دیگر نشاء کرد."آموزش و پرورش برای خود سوال مطرح نکرد،به این معنی که دست اندرکاران و متفکران از خود نپرسیدند که کلاً در چه جهتِ اندیشه ای و اجتماعی باید تغییر کنند؛انسان و اجتماعی آرمانی آنان چه باید باشد{ناتوانی در علوم انسانی}؛تقلید کوکورانه ایی که از غربیان صورت گرفت و نه غربی شدیم و نه سنت ها را بالنده و متحول ساختیم.(قاسمی پویا 1377ص 575).حال فرصت طرح این سوال در این نوشتار رسیده است که بپرسیم:ویژگی و پیامدهای آموزش و پرورش تقلیدی که در ایران اتفاق چه پیامدهایی را در پی داشت؟
اگر چه آثار نامبارک تعلیم و تربیت کورکورانه و اقتباسی فراوان است ولی متناسب با اهداف این مقاله می توان این پیامدها را به قرار زیر تقسیم کرد.
1- آموزش و پرورش کشور ما تک ساحتی است.یعنی از نظر معنا شناسی با تر جمه و برگردان اصطلاح education به دو کلمه و اصطلاح پرورش وآموزش نظام آموزشی کشور جهت،هدف،برنامه های خور را به سمت و سوی خاصی به پیش برد.(یعنی حتی الگوی گیری در فلسفه و جهت فعالیت های آموزشی نیز اتفاق افتاد)
2-بی توجه به نقش منش ملّی و پیشینه تاریخی واقتباس فرهنگی و در نتیجه اعوجاج در جهت گیریهای آموزشی.چون نسبت میان نهاد تعلیم و تربیت با سایر نهادهای اجتماعی یک رابطه درون زا و پویا و ارگانیک و بالنده است.به تعبیر علمی نظام آموزشی تقلیدی در ایران با مفاهیم عمیقی چون منش ملی و یا بافت فرهنگی و تارو پود اجتماعی هم معنا و رفیق نبود لهذا نتوانست از در رفاقت و آشتی و همزادی وارد شود.
3- نظام آموزشی کشور ما گرفتار علم زده گی (ساینتیسم) است.
علم زدگی یعنی توجه خالص،غلیظ و محض به نتایج علم طبیعی(علم ابزاری) است که مهمترین پیامد آن حذف و یا هدم علوم و دانشهای انسانی است.
حال با توجه به آنچه که پیش از این بدان اشارت نمودیم می توانیم هسته و مرکز ثقل بحث و موضوع این نوشتار را بیابیم و آنرا به پرسش بگیریم که ویژگی ها و پیامده ای نظام آموزش و پرورش تقلیدی چه تاثیری بر روند توسعه و تعمیق یا شکست و تضعیف علوم انسانی دارد؟
پردازش و تشریح موضوع:
در این بخش از نوشتار،هدف این است که آثار و تبعات منفی نظام و نهاد آموزش و پرورش تقلیدی بر اساس تئوری ها و نظرگاه های علمی در حدّ امکان مورد واکاوی قرار گیرد و به این سوال پاسخ داده شود که اگر رویکرد اقتباسی و الگو گیری هر پدیده اجتماعی متناسب با الزامات و شرایط خاص خود نباشد چه عواقب و خسارات مهمی را در پی دارد؟و اساساً از نظر علمی چه شرایط و اقتضائاتی برای وام گیری و اقتباس مسائل اجتماعی، فرهنگی وانسانی وجود دارد.؟
همانطوری که پیش از این بدان اشارت رفت به نظر می رسد نظام آموزش و پرورش اقتباسی و تقلیدی کشورموجد و زمینه ساز مشکلاتی اساسی در متن فعالیت های خود شد که همچنان با آنها دست به گریبان است که اهمّ این معضلات عبارتند از:
الف:آموزش و پرورش کشور رویکرد تک ساحتی دارد.
قبل از اینکه به تفضیل به ویژگی های رویکرد تک ساحتی فعالیّت های آموزشی بپردازم مقدمتاً لازم و ضروری است تا معنا؛حدود و مفهوم اصطلاحات آموزش و پرورش را به بحث و بررسی بگیریم تا از قِبَلِ این بحث مفهوم تعلیم و تربیت تک ساحتی را بیان نماییم.
*- در جستجوی معنا و تعریف علم تربیت یا پداگوژی[11](pedagogie ):
درک مناسب و فهم دقیق مبانی هر علم از علوم بشری، نیازمند درک و فهم مفاهیم اصلی و پایه ایی آن علم است.و هر اندازه این شناخت و فهم بر مبنا و معنای دقیقتر و عمیق تر استوار باشد بهتر و بیشتر
می توان به هدف و غایت آن علم دست یافت.و قطعاً دانش تعلیم و تربیت بعنوان یکی از رشته های علمی نیز از این این قاعده مهم مستثنی نیست.درک و فهم تربیت به اندازه خود تربیت مشکل است و علاقمندان برای دریافت فهم درست و دقیق از تربیت باید به منابع اصیل و دست اوّل مراجعه نمایند[12].بویژه اگر واژگان کثیرالااستعمال و پرکاربردی چون تربیت،آموزش یا پرورش[13]" بطور شفاف و رسا مورد تعریف و تشخیص قرار نگیرند این مشکل را دارند که در معرض تهدید و تحریف جدّی قرار می گیرند.و این اهمیّت همان تاکیدی است که در رشته فلسفه فیلسوفان تحلیل زبان مورد دارند.البته این تاکید و اهمیّت از جهتی دیگر هم حسّاس تر و پراهمیت تر است و آن زمانی است نوع تلقی و برداشت خود را از مفاهیم در حوزه برنامه ریزی و سیاستگذاری های اجرایی دخالت دهیم.و تصمیمات اجرایی خرد و کلانی را برای سطوح مختلف کشور اتخاذ نماییم.
از طرف دیگر مضامین و اصطلاحات و واژگان در حوزه علوم انسانی[14]و یا در علوم تربیتی[15] نیازمند تدقیق و تامل بهتر و بیشتر است.چون علوم انسانی به نسبت علوم تجربی یا طبیعی تعریف پذیرتر
می باشند.به همین جهت نخستین گام در شناسایی و فهم رسالت و ماموریت غایی نهاد آموزش و پرورش،فهم و درک درست اصطلاحات پایه ایی آن است.پس لازم است در جستجوی اصطلاحات آموزش و همچنین پرورش باشیم.واقع مطلب این است که لفظ فارسی آموزش و اصطلاح پرورش دقیقاً ترجمه و برگردان لفظ انگلیسی education است.حال باید دید education در زبان انگلیسی خود به چه معناست.موریس دبس[16] معتقد است :این کلمه که خاستگاه آن لاتینی است،دارای دو ریشه به این شرح است.Educare که به معنای تغذیه یا خوراک دادن است و Educereکه به معنای بیرون کشیدن(فرهیختن) و رهنمون (Leadout )و خلاصه پروردن است.پس روی هم رفته از این کلمه دو معنی شکل دادن و هدایت کردن استنباط می شود(میالاره 1370 صص 8-7).پس کلمه لاتین Education را باید مترادف و معادل کلمه فارسی پرورش و اصطلاح تربیت ادبیات عرب دانست.چون به تعبیر اهل فن"اصطلاح پرورش[17]" در ادبیات عرب معادل کلمه educatio در زبان انگلیسی است.واژه Educationدارای دو ریشه به این شرح آمده است، deducation یا introduction دیده می شود،duct به معنای مجرا و معبر است.Aqaduct یعنی مسیر و معبر آب،education هم که ما تعلیم و تربیت ترجمه می کنیم به معنای در مسیر افکندن است(سروش 1379 ص 186) .با این شرایط اگر بخواهیم واژه پرورش را تعریف نماییم باید بگوییم که :"پرورش عبارت است از جریانی منظم و مستمر که هدف آن کمک به رشد جسمانی،شناختی،روانی،اجتماعی و بطور کلی رشد شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنها است.(سیف،1370 ص 12).بدیهی ترین نتیجه و ثمره تعریف مذکوراز تربیت این است که می توانیم با این توضیح مدعی شویم لفظ پرورش با آموزش متفاوت است.یعنی:آموزش[18]"عبارت است از فعالیت هایی که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده،از جانب آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش ،تقابل[19] جریان می یابد.(سیف،14،1370).با توجه به تعاریفی که از دو واژه متفاوت آموزش و همچنین پرورش ارائه داده ایم تفاوت این دو مفهوم را می توان اینگونه برشمرد(سیف،15،1370):
1-پرورش یک جریان وسیع و مستمر که در مدت زمان نسبتاً طولانی انجام می گیرید،در صورتی که آموزش به فعالیت های مشخص و محدود معلم اطلاق می شود.2-هدف عمده مدارس پرورش افراد است.یعنی اگر چنانچه هر آموزش به هدف(پرورش)منتج نشود عملی عبث و بیهوده است و امکان ندارد پرورشی اتفاق بیفتد بدون اینکه از آموزش استفاده نکند.3-چون پرورش جریانی وسیع و مستمر است دارای هدف های کلی و غایی و نسبتاً دیررسی است اما آموزش یک فعالت مشخص و دقیق است و از هدف های آن دقیقتر و مشخص تر و زودرس تر از اهداف پرورشی است.
4-آموزش معمولا بوسیله آموزگار یا معلم و در جای معینی مثل کلاس درس انجام می گیرد،امّا در پرورش تمام عوامل آموزشگاه (از آموزگار گرفته تا ناظم و مدیر و کتابخانه و دانش آموزان)و عوامل خارج از آموزشگاه (پدر و مادر و مسجد و سینما و رادیو و تلوزیون و مطبوعات و غیره) موثرند(سیف،1370،صص 15 و 16).با توجه به موضوعات پیش گفته نمی توان (و نباید) تصور نمود آموزش و پرورش دو مقوله جدا و منفک از هم می باشند و هیچ ربط منطقی و جوهری و علمی و عملی با هم ندارند بلکه بر عکس دو مفهوم با مصادیق و مدلدلات مرتبط و مکمل هم هستند.تصور جدایی و انفکاک آموزش و پرورش از هم به همان اندازه غیر علمی و غیر معقول است که یکی دانستن و ترکیب غیر علمی ایندو.پس این دو مفهوم[20]مکمل و لازم و ملزوم(ملازم) یکدیگر می باشند."رابطه بین آموزش و پرورش مثل رابط احساس و ادراک،مثل رابطه آب و بخار است.ومثل رابطه قوره و انگور است،که همه از یک جنس هستند.قوره را (اگر به جای آموزش بگیریم)تبدیل به انگور(پرورش)می شود.بنابراین قوره و انگور دو چیز جدا نیستند،بلکه انگور شکل کمال یافته و پخته شده قوره است.حال اگر بخواهیم همه قوره ها به انگور تبدیل شوند باید شرایط این تحول را فراهم کنیم.(کریمی 1379 ص 334).پس با توجه با معناشناسی اصطلاح تربیت و تعاریف مختلفی که از آن ارائه شده است می توان نتیجه گرفت که تربیت نه تنها یک مفهوم و فرایند تک بعدی یا تک ساحتی نیست بلکه دارای ابعاد و جنبه های چند گانه است.بدین معنا که علمای تعلیم و تربیت را عقیده بر این است که عمل و فرایند تربیت باید منتج به ابعاد (اهداف)چند گانه زیر شود:
1-بعُد عقلانی 2-بعُد عاطفی 3-بعُد اجتماعی 4-بعُد جسمانی 5-بعد ایمانی و اخلاقی
حال می توانیم این معنا و مفهوم را به پرسش بگیریم که آیا نظام آموزشی کشور ما با این رویکردی به توسعه و ترویج علم در مدارس می پردازد.؟
آیا برنامه ریزان درسی نظام آموزشی در تدوین برنامه درسی با توجه به جملگی ابعاد و اهداف تربیت توجه دارند؟ آیا اینکه می گویند زیربنای توسعه توسعه علوم انسانی است آموزش و پرورش ما واجد ایجاد ظرفیت های لازم در این زمینه است؟مجموعه بررسی ها و شواهد حکایت از آن دارد که سوگیری فعالیت های نظام آموزشی کشور معطوف و مشغول یک بُعد از ابعاد اهداف نظام آموزشی است که هدف هم تربیت بُعد عقلانی است.حال در تربیت این بُعد هم راه را به خطا می رویم و در هدف گذاری گرفتار اشتباهات فراوان می شویم.به دیگر سخن اساس و بنیان نظام آموزشی معطوف به حدّاکثر رسانیدن آموزش(در مقابل پرورش) است .برای نمونه می توان به نمرات بالا دانش آموزان در درسی دینی اشاره کرد در حالی که مجموعه اتفاقات برای تربیت دینی در جامعه خلاف این موضوع را ثابت می کند.«به نظر می رسد نظام آموزشی بعد از سالها کوشش و خطا،درنیافت که هدف اصلی تعلیم و تربیت در هر جامعه ای،نه پرورش افراد فاضل و با معلومات یا افرادی واجد مهارت و تخصص،بلکه در درجه اول،پرورش افرادی با صفات انسانی متناسب با اعتقادات،ارزشها و معیارهای فرهنگی جامعه است و بدون آن نظام اجتماعی و اقتصادی پایه و اساس محکمی نخواهد داشت.(علاقه بند؛علی1371 ص 223).اساساً باید به بازاندیشی این مهم پرداخت که مدرسه کجاست و مسئولیت و رسالت اصلی مدرسه چیست؟تا این مهم مورد بازاندیشی و مداقه قرار نگیرد بسیاری از اقدامات و مشکلات همچنان بازتولید می شوند..
دانش آموز کنجکاوی که تازه به مدرسه آمده بود از مدیر مدرسه پرسید:اینجا کجاست؟مدیر مدرسه گفت:اینجا مدرسه است.دانش آموز پرسید:شما در مدرسه چه کاری را انجام می دهید؟مدیر گفت:ما در مدرسه به دانش آموزانی چون تو درس می دهیم.دانش آموز گفت:درس چی؟مدیر گفت:حساب کردن،نوشتن،خواندن دانش آموز پرسید:برای چی این درسها را می دهید؟مدیر گفت:برای اینکه بهتر زندگی کنی.دانش آموز گفت:آیا آنهایی که حساب کردن را خوب بلد هستند زندگی کردن را نیز خوب بلدند؟ مدیرکه به فکر رفته بود زیر لب گفت:راستی ما چرا مدرسه را باز کرده ایم؟
ب:نظام آموزشی در ایران به دلیل بی توجهی به منش ملّی،بیمار متولد شد.
می دانیم که نهاد تعلیم و تربیت رسمی کشور ما از طریق الگو گیری از کشور های مغرب زمین خصوصاً کشور فرانسه شکل گرفته است.آنچه در این زمینه مورد اتفاق و اجماع اندیشمندان خصوصاً دانشمندان تعلیم و تربیت تطبیقی[21] است، اینکه این الگو گیری و تقلید شتاب زده ،غیرعلمی و بدون توجه به شرایط و ضوابط اقتباس فرهنگی بدون در نظرگرفتن مقتضیات جامعه ایرانی بوده است برای درک این موضوع می توان این سوالات مطرح کرد
- آیا باید(یا می توان )تجربه آموزشی موفق کشوری را درکشوردیگراستفاده کرد و بکارگرفت؟
-چه شروطی برای انتقال واستفاده ازیک موفقیت آموزشی درکشوری دیگرنتیجه مثبت در پی دارد؟
-آیا آموزش پرورش تطبیقی قادر است نسخه وفرمول آماده ای را ازجانب سیستم آموزشی موفق به نظام های تربیتی که با مشکلات زیادی مواجه اند پیشنهاد نماید؟ مثلاً تاچه اندازه می توان از تجربه خصوصی سازی امرآموزش در یکی ازکشور های غربی در جهت توسعه آموزش و پرورش کشور های جهان سوم بهره برداری نمود؟
ناگفته پیداست که هر کشوری می تواند (و باید)از تجارب و موفقیت های کشور های دیکر برای توسعه و تقویت نهاد آموزشی خود استفاده کند.چنانچه هوراس مان[22] معتقد است"عاقلانه است که ما از تجارب دیگران بهره گیریم ومنتظر نشویم همان تجربه را که دیگران به قیمت صرف زمان و سرمایه فراوان بدست آورده اند،به علت عدم آگاهی دو باره مورد تجربه قرار دهیم.بلکه درس گرفتن از اشتباهات و ناکامی هایی که دیگران در تجارب خود داشته اند امری است مفید(آقازاده 1377ص 52).ولی سوال مهم این است که آیا می توان هر تجربه آموزشی (حتی موفق)را از هر کشوری بدون در نظر گرفتن ملاحظات علمی و عملی اخذ کرد.اندیشمندان برای پاسخ به این سوال از مفاهیم و موضوعاتی سخن می گویند که در علم تعلیم و تربیت تطبیقی جایگاهی بس مهم دارد.و آن مفاهیم عبارتند: از مفهوم منش ملّی ومفهوم اقتباس فرهنگی.منش ملی بر این معنا دلالت دارد که هر ملّت دارای اوصاف و ویژگی ها و ساختاری روانی و اجتماعی خاص خود است که او را از سایر ملل جدا می سازد .همانطوری که هر فرد انسانی دارای منش و کاراکتر خاصی است،هر توده و جامعه انسانی نیز دارای صفات و ویژگیهای خاص خود است.بویژه در این زمینه نهاد آموزش و پرورش اهمیت خاصی دارد. چون بین نهاد تعلیم و تربیت هر جامعه و زندگی ملی[23] و منش ملی[24] رابطه تنگاتنگ و معناداری وجو دارد که انکار تعامل بین این دو جبران ناپذیر است.آموزش و پرورش به همان میزان که نتیجه و مخلوق نظام ها و بنیادهای جامعه است خود نیز در بوجودآوردن شرایط اجتماعی و اقتصادی و سیاسی جدید موثر است.
"بنا به اندیشه هانس[25] منش ملّی ترکیب پیچیده ای است از اختلاطهای نژادی،سازگاریهای زبان شناختی،حرکت های مذهبی و نیز از موقعیت های تاریخی و جغرافیایی بطور کلی ناشی می شود(کوی ص 153)."آموزش و پرورش مطلوب و واقعی بیانگر نوع زندگی و منش ملّی است و ریشه در تاریخ یک ملت دارد و باید با نیاز های آن سازگار باشد.(لوتان کوی 1378 ص 8)"
اهمیّت استفاده از پیشینه تاریخی یک ملت در تدوین اصول،تعیین مبانی،تصویب اهداف،شکل دهی ساختار و ......به حدّی است که اندیشمندان بزرگ،آموزش و پرورش هر ملت را محصول تاریخ یک ملت می دانند.سادلر در مورد اهمیت منش ملی و نقش آن در تعیین نوع برنامه ها و اهداف هر نهاد تربیتی معتقد است:در سیا ست های آموزشی یک ملت،انتظارات معنوی،ایده آل های فلسفی،خواست های اقتصادی،مقاصد نظامی و تضادهای اجتماعی نهفته است وقتی یک آلمانی با یک انگلیسی از اهداف آموزشی کشور خود سخن به میان می آورد ،از ایده آلها،از امیدها،ترسها،ضعفها و همچنین از قوت هایش سخن می گوید(محسن پور 1378 ص 53)".
کندل[26]یکی از پیشکستوان آموزش و پرورش تطبیقی معتقد است:"تاریخ عبارت است از انباشت رویدادهایی که به هیچ وجه از منطق عمومی برخوردار نیست و تنها بر حسب زمینه مربوط به هر کشور و منش آن توضیح داده می شوند.هر نظام ملّی آموزش و پرورش معرف ملتی است که آنرا بوجودآورده و بیانگر ویژگی گروهی است که این ملت را می سازد.به عبارت دیگر هر ملتی دارای آن نظام تربیتی است که به آن متمایل بوده،لیاقت آن را دارد(کوی1378ص 1)"."اگر آموزش و پرورش ملتی دارای ویژکی خاصی است به این دلیل است که جامعه آن چنین ایجاب می کند(کوی1378 ص 2).متفکران بعدی چون اصطلاح منش ملی را برای تبیین و تفسیر مباحثات نطری کافی نمی دانستند به "زمینه های شکل گیری نظام آموزشی به جای منش ملّی در بطن زمینه های ملی و جهانی نظر دارند.و مفهوم زنده بودن نظام های آموزشی که سادلر مطرح می کرد در ارتباط با جامعه ملّی و جامعه جهانی دوباره ولی عمیقتر مورد توجه دقرار گرفت(کوی 1378ص ص 2).اهمیت و جایگاه و نقش مفهوم اقتباس فرهنگی جای بس مهمی دارد به نحوی که تطبیق گران اولیه مانند ویکتور کوزن و ژولین دوپاری بر این معنا تاکید زیادی داشتند.به همین دلیل در سال 1900 کنفرانسی با عنوان چه اندازه می توانیم از مطالعه نظام های تربیتی خارجی چیزهایی بیاموزیم که ارزش عملی داشته باشد،تشکیل شد.در کنفرانش مذکور میشل سادلر[27] با ارائه دیدگاه های نوینی فصل جدیدی از مباحثات علمی را در زمینه تعلیم و تربیت تطبیقی درانداخت و و در مقاله خود:
"نظام های آموزشی را مولود یکسری از عوامل و نیروهای اجتماعی و تاریخی قابل تشخیص و تمیز
می داند و اعتقاد دارد مطالعه و بررسی مدارس بعنوان نهاد اجتماعی که جز لاینفک جامعه ای است که آن را در بر گرفته بدون در نظر گرفتن نهادهای دیگر اجتماعی که در شکل دادن و رشد و توسعه مدارس و آموزشگاههای جامعه نقش حیاتی ایفا کرده اند امری است غیرممکن و کار مخفی که مدارس را بدون در نظر گرفتن نیروها و عوامل موثر در آنها مورد بررسی قرار هد و به مجموعه عوامل فرهنگی و زمینه و محیط اجتماعی حاکم در جامعه توجه نداشته باشد از اعتبار و صحت علمی برخوردار نیست زیرا نمی توان نظام تعلیم و تربیت کشوری را در خلا و بطور انتزاعی دور از حوزه نفوذ فرهنگی و اجتماعی شناخت و مورد بررسی قرار داد بلکه وقایع و حوادث جاری در داخل مدارس منبعث از عوامل تاریخی و نیروهای سیاسی فرهنگی و اجتماعی حاکم در خارج از مدرسه است و نظام آموزش و پرورش بهرحال دستخوش قیود و محدودیت های اجتماعی است و امکان ندارد که یکسره از مقتضیات جامعه ای که آن را در متن خود جا داده برکنار باشد(آقازاده،1377صص 120 و 121).اقتباس و الگوگیری از کشورهای دیگر برای استفاده از تجارب و موفقیت های آموزشی آنان تابع شرایطی است که عدم توجه به آن الزامات و شرایط نه تنها موجب توفیقات آموزش و پرورش آن کشور نمی شود بلکه موجبات عقب ماندگی و انحراف و شکست آن را فراهم می کند.چون "تقلید نباید مکانیکی باشد بلکه باید بر پایه تحلیل ملموس موقعیت ملّی نسبت به خارج انجام شود(کوی 1378صص 133 و 134). هر ملتی دارای بافت فرهنگی،تاریخی،اجتماعی و مذهبی خاصی است. و به تعبیر ایساک کندل[28] شرایط و عواملی مانند ملت گرایی و خصوصیات ملی[29] در آموزش و پرورش نقش مهمی دارند .نیکلانس هنز[30] معتقد است"نظام آموزش و پرورش هر جامعه هم متاثر از کاراکتر ملی جامعه است و هم بر آن اثر می گذارذد.او کاراکتر ملی یک ملت را منبعث از نیروها و عواملی می داند که در طول تاریخ قوام و شکل یافته است."تولستوی معتقد است: یکی از خطرناکترین و بی فایده ترین روشها ی آموزش عمومی تقلید و اقتباس قوانین تربیت ملتی است برای ملتی دیگر بدون اینکه هیچگونه رابطه نژادی،جغرافیایی و تاریخی با هم داشته باشند.زیرا هر ملت و قومی دارای دارای خصایص و ویژگی هایی است که خاص خود اوست و در دیگر ملل کمتر یافت می شود مثلاً در مملکت ما روسیه،تعلیم و تربیا اروپایی هر قدر هم برای کشور های آن مفید باشد بدون فایده خواهد بود.[31] اجمال سخن این که محققان و متفکران مختلف به نظام های آموزشی بعنوان نهاد اجتماعی نظر دارند که نمی تواند ومنفک از حوزه نفوذ فرهنگی، سیاسی،اقتصادی،دینی،مذهبی، نژاد، زبان ،آداب ، و رسوم و ... بر کنار باشد و نمی توان نقش این عوامل را در شکل دهی و توسعه آموزشگاهها از نظر دور داشت به این دلیل که"اموری که در خارج از مدرسه قرار دارند از اموری که در درون آن قرار دارند مهم ترند،آنها توضیح دهنده و توجیه کننده اینها هستند(کوی1378 ص 1) .
حال منصفانه و با نگاهی منتقدانه و منهای همه تعلّقات ملی و مذهبی به تاریخ تحوّل نهاد تربیتی خود نگاهی عمیق داشته باشیم. اولین مدرسه به کسب جدید و با رشته های خاص و معلمان خارجی و دروس ویژه :
الف: تا چه اندازه حاصل و برایند مطالعات محیط اجتماعی جامعه ایرانی بوده است وبا منش ملی ایرانیان هم ساخت بوده است؟
ب: تفسیر نقش منش ملی ایرانی(یا خصلت های ملّی جامعه ایرانی) در تدوین برنامه های آموزشی و درسی چگونه و تا چه اندازه مورد مداقه قرار گرفت؟
ج: نقش مذهب و معنویت در تدوین کتب درسی چگونه لحاظ شد؟:ًزمینه های فرهنگی و نقش زبان و پشتوانه های فرهنگی و سنن قوم ایرانی بمنظور ایجاد ، بسط و تقویت نظام آموزشی مدرسه ای(آنهم به شکل نظامی) به سبک نوین چه بوده است ؟
در این زمینه جالب است که بدانیم بر خلاف نظر امیر کبیر زبان درسی مدرسه دارالفنون زبان فرانسه بود و تا حدود هشتاد سال زبان رایج محافل روشنفکری ایران شد
ح - آیا مجریان نظام آموزشی آنروز به طرح و پاسخگویی به این سئوال پرداخته اند که:تعلیم و تربیت چیست و چه غاایاتی دارد ؟انسان مطلوب جامعه ایرانی باید چه ویژگیهای داشته باشد ، ارزشهای و نیاز های فردی و اجتماعی قوم ایرانی چیست؟
و-تحقیقات میدانی نشان می دهد که در ایران نهاد خانواده بعد از نهاد مذهب مهم ترین عامل اجتماعی تعیین کننده بشمار می رود واثر آن از آموزش و پرورش رسمی موثرتر است.آیا به نقش و جایگاه خانواده ایرانی در هدایت و حمایت از نهاد آموزش و پرورش توجهی شده یا اینکه این نقش نادیده انگاشته شد .
واقعیات حکایت از این معنا دارد که جملگی این موضوعات توسط دست اندر کاران به طاق نسیان کوبیده شده است. به همین دلیل است به تعبیر مرحوم جلال آل احمد از تمام وموسسات و نهاد های فرهنگی،آموزش پرورش غرب زده ترین موسسه بود. بیماری نفرت انگیز دیپلم از غرب آمد و تاکید را بر داشتن گواهی برای یافتن شغل گذاشت تا علاقه آموزشی.
دارالفنون بر گردیم و محتوایی تر در باره آن بیندیشم :
الف: این آموزشگاه( دارالفنون) که با تدریس و ترجمه زبان بیگانه وکتاب های خارجی بوسیله حدود چهل معلم اجنبی،برای عدهای شاهزاده و خانزاده کار خود را آغاز کرد تا حدّی به غرب وابسته بود که حتی طراحی و نقشه های بنا و ساختمان مدرسه را از روی سرباز خانه عمارت ولیچ انگلستان و باغچه ها ومحوطه اصلی اش را مانند پرچم آن کشور طراحی کردند .
ب : اکثر برنامه ریزان آموزشی و درسی دارالفنون به غیر از مستثساران، افرادی خود باخته و متعلق به فرهنگ غرب و ناآشنا و روی گردان از خصلت های فرهنگی ایرانی و اسلامی بودندکه جدای از عناصر فرهنگی طبقات محروم اجتماع، به تحکیم و تبلیغ نظام تربیتی به سبک غربی
می پرداختند،تا برامور اقتصادی و سیاسی ملت مسلط شوند . و این شیوه تعلیم و تربیت همان تعلیم و تربیت استعماری است کارنوی مارتین در این زمینه معتقد است که :
قدرت های امپر یالیستی از طریق آموزش و پرورش کوشیده اند تا مردم کشور های استعمار شده را برای ایفای نقش متناسب با اهداف استعمار گرانه خود تربیت کنند.و اگر اندکی تامل نماییم متوجه این معنا خواهیم شد که رغبت خار جیان در تاسیس دارالفنون در پی مقاصد سویی بود. امیرکبیرکه در سال 1266 هجری قمری بنای دارالفنون راآغازکرد و در سال 1269 به اتمام رساند تا بر خلاف مصالح استعمارگران، اقدامی در راه استقلال و سیادت علمی وفرهنگی میهن باشد .ولی بعد از یک سال و اندی که قسمتی از آن آماده بهره برداری شد و امیر منتظر ورود معلمانی از پروس و اتریش – که از نظر علمی مشهور تر بودند و هنوز در خارج اروپا سیاست استعماری و در ایران منافع سیاسی نداشتند بود ، انگلستان با حیله خواست به امیر قبولاند که استادان انگلیسی استخدام شوند تا جاسوسان درس خوانده خود را در حسّاس ترین مسئولیت ها بگمارد و با ایجاد فرهنگ استعماری
پایه های استعماری خود را محکم تر و کم خرج تر کند .
وقتی امیرآنها را مایوس کرد وگفت ما از کشور هایی که چشم طمع به مملکت ما دوخته اند انتظار خدمت نداریم توطئه انگستان شکل گرفت، امیرکبیر عزل گردید و میرزا آقا جان نوری(تحت الحمایه رسمی انگلیس) صدر اعظم شد و دارالفنون هم از هدف اصلی منحرف شد .نا گفته نماند برنامه ریزی برای نظام آموزشی ایران توسط استعمارگران بدون درنظر گرفتن ملاحظات علمی وعملی و بدور از پیشینه فرهنگی و جدای از مذهب و ارزشهای مردم ایران تا سالهای بعد هم دامه داشت که برای نمونه می توان به این موضوع اشاره کرد که در سال 1328 هجری شمسی سازمان برنامه از موسسه آمریکایی هیات مشاوران ماورای بحاردعوت کرد تا ایران را در برنامه عمرانی کمک کنند و آنها نیز در باره آموزش و پرورش چنین نظر دارند : ایران به فلسفه تعلیم و تربیتی که در مغرب زمین پدیده است و پایه تحولات و ترقیات اقتصادی و اجتماعی آنجا گشته است، نیاز دارد و فلسفه تربیتی سازگار با هدف های ایران امروز،درآمریکای شمالی یافته می شوند[32] .گویی در تعبیر و تفسیر دست اند کاران آن دوران ایران کشوربی اصالتی است که بدون توجه به زمینه و متن[33] آن هر بذری را می توان در آن ریخت ودرو کرد. ولی نباید این تعبیر را از پائولو فریره[34] از یاد برد که تجربه کشوری را نمی توان در کشور دیگر نشاء کرد . البته غیر از آنچیزی که آمده است در پیدایش انحطاط و ناکارآمدی نظام تربیتی کشور نباید نقش مستثساران بیگانه،تحصیل کرده های فرنگ رفته ، فر اماسونها، روشنفکران وابسته ،مسیونر ها، مدرسه های خارجی از نظر دور داشت که آن نیز قصه پرغصه ای است که این زمان بگذار تا وقت دیگر.
بهرحال،یک نهاد و نظامی از آموزشی و پرورش در کشور شکل گرفت که اساساً و بذاته مغرب زمینی
است و اصالتاً نوعی علم و دانش ابزاری و طبیعی را ترویج می کند.با یک اقدام ساده مثلاً از طریق تحلیل محتوای دروس می توان فهمید که جهت گیریهای نظام آموزشی ما تمام مساعی خویش را بکار می گیرد تا مستقیم و غیر مستقیم به فراگیران و دانش آموزان القا کند که علم تنها و تنها در علوم تجربی و ریاضی خلاصه می شود و دروس دیگر مانند تاریخ،فلسفه،ادبیات،جامعه شناسی،تعلمیات اجتماعی و......در زمره علوم قرار نمی گیرند.پس ریشه ناکارآمدی نظام آموزشی کشور در عدم توسعه و تعمیق علوم انسانی را باید در ریشه های تاریخی آن جستجو کرد که در این بحث بدان پرداختیم.
نتیجه گیری و پیشنهادت:
در این بخش از مقاله با توجه به مطالب و مضامین پیش گفته ابتداً در حدّ اختصار و اجمال به نتایج بحث اشاره خواهد شد و سپس چند راهکار مناسب برای برون رفت از این معضل پیچیده و مهم و توسعه علوم انسانی پیشنهاد خواهد شد.همانطوری که پیش از این یادآور شدیم نظام تعلیم و تربیت ایران با الگو گیری و اقتباس از مغرب زمین،گرفتار انحراف در هدف گذاری های تربیتی شد که مهمترین ویژگی انحراف آن تک ساحتی بودن آن است که تماماً در تعقیب تحقق هدفهای شناختی است که خود منتج به القای نوعی رفتارهای سودمند انگاری امر آموزش می شود و نهایتاً علم زدگی را تعمیق می بخشد. علم و دانش بشری هر اسم و عنوانی که داشته باشد باید انسان را از چنپره حوادث و مشکلات فردی و اجتماعی و شدائد شکننده رهایی بخشد و او را به هدف و مقصد نهایی آن نزدیک نماید.در حالی که انسان امروز از این هدف غایی فراوان فاصله دارد.در میان همه فواصل،فاصله او از خودش بیشتر است.و علت اصلی آن این است که خود را نمی شناسد.و این مهم نخستین نشانه ناکارامدی علم انسانی است چنانچه حضرت علی(ع)می فرماید:کفی بالمر جهلاً ان لا یعرف قدره.
و به تعبیر حضرت مولانا شمس الدین:
صد هزاران علم داند از علوم قیمت خود را ندان آن ظلوم
داند او خاصیت هر جوهری دربیان جوهر خود چون خری
که همی دانم یَجوز لایجُوز خود ندانی تو یجوزی یا عَجُوز
این روا و آن ناروا دانی و لیک تو روا یا ناروایی بین تو نیک
قیمت هر کالا را داند که چیست قیمت خود را ندانی ابلهی است
سعدها و نحس ها دانسته ایی ننگری تو سعدی یا ناشسته ای
جان جمله علم ها این است این که بدانی من کی ام در یوم دین[35]
و این موضوع نه تنها نقد حال نظام آموزشی کشور ما که نقد حال نظام های آموزشی دوران ما است.
چون محیط های آموزشی به محیط های سودجویانه و مدرک گرایانه بدل شده اند."تعلیم و تربیتِ تصنعاً علمی و سهواً سود جو،مناسبات را وارونه کرده است و با شروع ساختمان از طبقات آن، خود را ماهر می پندارد؛ زیرا آنچه در آن مسکن می کند،طبقات است نه زیر بنا و پی ریزیها(شاتو،1369ص 337).در چنین نظام هایی اهداف و جهت فعالیت آموزشی نامشخص است.البته ریشه و خاستگاه علم[36] جدید ماجرای قابل تاملی دارد.چون ریشه اصلی علمی که امروز در موسسات و نهادهای آموزشی کشور آموزش داده می شود همان علم تجربی به مفهوم فرانسیس بیکنی آن است که نقطه مقابل علوم انسانی و روشهای آن است.یعنی طراحان و برنامه ریزان آموزش و پرورش کشور ندانسته،علم و دانشی را به متربیان می آموزند که بر اساس و بنیانِ علم تجربی پایه گذاری شده است.و دانش واقعی را همان علوم تجربی می دانند نه علم انسانی.برای درک و فهم دقیق و سازنده به شناسایی علل و اسباب مشکلات موجود در عرصه علوم انسانی باید با رویکردی تاریخی نگری به شناسایی و فهم ریشه های تاریخی مشکل پرداخت.بررسی سطحی و ظاهربینانه نه تنها ما را به کنه ماجرا نمی رساند بلکه مسیر پیمایش و جهت فعالیت را دستخوش اعوجاج می نماید.می دانیم که علم جدید محصول بازاندیشی و بازخوانی فیلسوفان اواخر قرون میانه و اوایل عهد رنسانس است.بویژه سهم فیلسوفانی چون رنه کارت فرانسوی و فرانسیس بیکن انگلیسی برجسته تر است.برای فیلسوفان باستانی ارزش دانش ارزشی ذاتی بود.در سده های میانه ارزش دانش،فقط در خدمتی بود که می توانست برای استوار کردن اعتقاد انجام می دهد.دید بیکن با این هر دو متفاوت است.برای او ارزش دانش در نیرو و توانایی است که از آن بر می خیزد؛نیرویی که به آدمی توانایی آنرا می دهد تا آینده را پیش بینی کند،بر طبیعت چیره شود و رویدادها را به فرمان درآورد.و این درست همان نکته و همان دیدگاهی است که پیگیری آن به علم جدید اروپایی و به تکنولوژی کنونی انجامیده است(نقیب زاده،1379 ص 100).
به نظر صاحب این نوشتار این معضل در مورد نظام آموزشی کشور ما به گونه ایی دیگر است.بر اساس آنچه که در این مقاله پیش از این گفته ایم آموزش و پرورش کشور ما با الگوگیری غلط از نظام های آموزشی غرب (بدون توجه به مبانی علمی و عملی الگوبرداری)سنگ بنای ساختماع این نهاد پراحتشام را کج بنا نهاد و این دیوار کج گویا قرار است تا ثریا کج به پیش برود."نظام نوین آموزش و پرورش در ایران،در ابتدا بر اساس آرمانهای آزادمنشانه و به منظور تعمیم سواد،روشنگری مردم و القای ارزش های فرهنگی و اجتماعی نوین ایجاد شد ولی در جریان شکل گیری به دلیل نداشتن فلسفه،هدف و اصول دچار سردرگمی گردید.به نظر می رسد اصلاح طلبی روشنفکرانه و عجولانه به طراحان نظام آموزشی مجالی نداد که به طرح و پاسخگویی این سوالات بپردازند که تعلیم و تربیت چیست و چه غایت و هدفی دارد،انسان مطلوب جامعه دارای چه ویژگی هایی باید باشد،افراد ایرانی با توجه به چه نیازهای فردی،فرهنگی و اجتماعی باید تربیت شوند.”(علاقه بند؛علی1371 ص 223).
بنا به مطالب پیش گفته، تربیت(به مفهوم علمی و دقیق آن) دارای چند بُعد یا هدف است که اهمّ آنها عبارتند از:بعد اجتماعی،بعد عاطفی،بعد جسمانی و بعد عقلانی (یا شناختی).با تحلیل محتوای کتب[37] درسی و تامل در جهت گیریها و برنامه های آموزش و پرورش کشور در خواهیم یافت که تمام مساعی و تلاش آموزش و پرورش مصروف و مشغول تحقق هدفهای بعد عقلانی یا شناختی می شود که نوعی رفتارهای ساینتیسمی(یا علم زدگی) را القا را می نماید.و اگر اندک هدفی را هم که تعقیب می کند ناظر بر دست یابی به اهداف محصول مداری و سودمند گرا و سود جویانه و منفعت طلبانه است که برای تقویت بُعد فکری و عقلانی آن مترتب است.به همین جهت لذت و تنعمی که از آموزش حاصل می شود بسیار اندک است چون تحت تاثیر محرکات خارجی است تا مشوق های درونی.فهم دقیق و شناخت عمیق از واقعبیات علم بدست نمی دهد،دانش ابزار ساز است تا انسان ساز،مسئولیت آفرین نیست،جهت گیری نظام تربیتی کشور ایستایی و مکانیکی است(درون زا نیست)،به شدت تحت تاثیر فشارهای و القاات بیرونی است،و از همه مهترنتیجه گرا و علم زده و ساینتیسم است."در مدرسه چیزهای زیادی آموخته می شود که به محتوای رسمی و آشکار درسها هیچ ربطی ندارد.مدارس چیزی را به کودکان حقنه می کنند که ایلیچ آنرا مصرف انفعالی می نامد(گیدنز 1386ص 740).از انیشتاین دانشمند برجسته نقل شده است که:پیشرفت صنعتی با ماشینهای عظیم الجثه خود به جای اشیا و مواد مصرفی و ضروری،گیوتینی برای قطع ریشه انسانیت می سازد(سید قطب ص 253 به نقل از کاردان ص 22).البته همانطوریکه در صدر این بخش از نوشته آمده است،این مشکل نقد حال نظامهای آموزشی در دنیاست.چنانکه ویل دورانت معتقد است:
"ما ملتی هستیم که صده هزار مدرسه داریم امّا به سختی می توانیم عده انگشت شماری از مردان تربیت یافته پیدا کنیم.......................تربیت مکانیکی و عملی،انسان کامل بار نمی آورد،بلکه آنچه می پرورد نیمه انسان است.این تربیت تمدن را تابع صنعت و حیات را پیرو فیزیک و ذوق و آداب را مطیع ثروت می سازد.تربیت باید انسان کامل بیافریند و همه قوای خلاق انسان را بپروراند و دریچه ذهن او را به روی مناظر خوشایند و آموزنده جهان باز کند.تربیتی که فقط علمی باشد،محصولش چیزی جز ابزار نیست و شخص را با زیبایی بیگانه می سازد و اورا از حکمت جدا میکند. برای مردم دنیا، بهتر آن بود که اسپنسر کتابی دربارهی تربیت نمی نوشت.معنی تربیت این نیست که در اقتصاد و معدن و گیاه شناسی و روزنامه نگاری و شناخت شناسی و متخصص مجاز بیرون دهیم،بلکه آن است که با فرو رفتن در میراث اخلاقی و عقلانی و هنری انسان بتوانیم بر خود همانگونه مسلط باشیم که بر دنیای خارج و برای پیوند عقلی و جسمی خود بهترین راه را برگزینیم و بدانیم که چگونه باید ادب را با فرهنگ و حکمت را با علم و اغماض را با فهم بیاموزیم.دانشگاههای ما کی خواهند توانست چنین مردانی بپرورند.(جمعی از مولفان 1380 صص 221 و 222).علم گویا دیگر قرار نیست انسان راه رهایی بخشد و او را از فروبستگی ها نجات دهد.
"علم امروز به یک تواضع هولناک و شوم،به یک بی غرضی پلید و خطرناک دچار شده است.این بی غرضی که اسمش سیانتیسم است و رسمش اسکولاستیک جدید،هدفش فقط و فقط شناخت روابط پدیده ها و اشیاست و دیگر هیچ سوال دیگری و به هیچ نیاز دیگری،نه تنها پاسخ نمی گوید،بلکه از طرح آن سوالها در زندگی و اندیشه انسان هم جلوگیری می کند.(شریعتی،ج 25 م.آ.ص216)
.البته باید دانست که جنبش اعتراضی به آموزش و پرورش تک ساحتی یک جنبش و رویکردی اعتراضی جهانی است که برای نمونه می توان از اعتراض ایلیچ[38] در این باره اشاره کرد."می توان گفت که مدرسه به یک سازمان نظارتی و زندان گونه تبدیل شده است زیرا حضور در مدرسه اجباری است و بچه ها در سنین میان کودکی و شاغل شدن دور از خیابان ها نگه داشته می شوند. (گیدنز 1386ص 740).شاید حضرت مولانا بهتر و بیشتر از اندیشمندی به خطرات و نابسامانی دانشی که تک ساحتی است و تمام تلاش و مساعی او مدرک گرایی،نتیجه گرایی و مکانیکی است پی برده باشد،چنانکه مولوی می فرماید:
علم های اهل دل حمّالشان علمهای اهل تن احمالشان
علم کان نبود ز هو بی واسطه آن نپاید،همچو رنگ ماسطه
علم چون بر دل زند یاری شود علم چون بر تن زند باری شود
لیک چون این بار را نیکو کشی بار برگیرند و بخشندت خوشی
هین مکش بهر هوا این بار علم تا شوی راکب تو،بر رهوار علم
تا که بر رهوار علم آیی سوار بعد از آن آید تو را بر دوش بار
پیشنهادات:
1-مشکلات مربوط به توسعه و تعمیق علوم انسانی چند وجهی و چند تباری است.یعنی نهادها و عوامل مختلف و متعدد در پویایی و بالندگی آن از یک طرف و عقب ماندگی و شکست آن از طرف دیگر نقش دارند پس گسترش و توسعه آن نیازمند عزم جدّی و تحرک و پویایی جملگی ارکان و بخش های هر نظام اجتماعی را طلب می نماید.به همین منظور ضروری است دست اندرکاران امر نظیر شورای عالی انقلاب فرهنگی برای تعمیق دانشهای انسانی به طراحی نقشه جامعه(نقشه راه) توسعه علوم انسانی کشور همّت گمارند.
2-گام دوم ایجاد تحوّل بنیادین در نظام آموزشی است.ما نیازمند به یک انقلاب نگرشی در تربیت و یک انقلاب تربیتی در نگرشها هستم.تا زمانی که تلقی و برداشت ما از علم و دانش تعلیم و تربیت و رسالت و وظایف خطیر موسسات و مراکز آموزشی متحول نگردد.ره به جایی نمی بریم. اینک فکر می کنیم تربیت امری مکانیکی و ایستا،محصول مدار وسودمندگرا و نهایتاً امری بیرونی،تنزیینی و اندودی است .پس باید فهم ما از تربیت عمیقاً متحول شود تا به مدد آن بتوانیم جهت گیریهایی نظام آموزشی را برپایه دانش و معرفت های انسانی شکل دهیم.
2-بنا به دلایل و براهین متقن آموزش از پرورش، پرورش از آموزش جدا نیست (مثل انگور و غوره).متاسفانه از همان ابتدا اشتباه فاحش و اتفاق ناخواسته ای در مورد تفکیک ایندو کلمه در برابر واژه education رخ داد.و با علم به اینکه اگر این نگاه هم متحول نگردد آسیب های فراوانی متوجه نظام آموزشی می گردد،پس لازم در طراحی های آموزشی و سیاستگذاری های کلان به تبیین و تشریحی علمی و فلسفی اینگونه مفاهیم و مضامین بپردازیم.
3-آموزش و پرورش کشور ما ًاز نظر تاریخی از جهات مختلف از نظام آموزشی بیگانگان تاثیر پذیرفته است(ساختار،اهداف و......).نظام آموزشی مدرن بعد از رنسانس بر پایه علم تجربی و ابزاری تعریف شده است.و این معنا در در اکثر مدارس دنیا وجود دارد."به گفته گالبرایت مدارس مدرن امروز کاملاً با نیازهای نظام صنعتی انطباق داده شده اند.....ریاضیات و علوم محض کاربردی که از احترام خاصی برخوردارند چیزی جز بازتاب ملزومات ساختاری نیست......در حالی که احترام کمتر به هنر و علوم انسانی و کیفیت زندگی او نشان دهنده فراموش کارکرد اصلی آموزش است.مدارس امروزی تجاری و حرفه ای شده اند و به خاطر شاخصه سودمندی و فایده گرایی خود از برجستگی و برتری خاصی برخوردارند.(کریمی،1379ص 132)در چنین حالت آموزش و پرورش فعلی رقابت جو و سوانگار است.و دانش آموز در این نظام آموزشی زندگی و سعادت خود را درر همین مقولات درسی و رقابتی می یابد،درس را برای دیگران(والدین) نه برای اهداف متعالی و لذت درونی،درس خواندن نه برای دانستن بلکه برای قول شدن در کنکورو.......پس لازم ارزشیابی از فعالیت های آموزشی دستخوش تحولی بنیادین گردد.
منابع:
- قرآن مجید
- نهج البلاغه
- امیری،محمد علی(1368)نقش اساسی آموزش و پرورش در بازسازی و نوسازی ایران،فصلنامه تعلیم و تربیت،وزارت آموزش و پرورش
- آقازاده،احمد(1377)تاریح تحول آموزش و پرورش تطبیقی(چاپ اول).تهران:انتشارات افراسیاب
- آقازاده،احمد(1379) آموزش و پرورش تطبیقی(چاپ اول).تهران:انتشارات سمت
- ایرانی،احمد(1350)مختصری در باره آموزش و پرورش تطبیقی،ماهنماه آموزش و پرورش،شماره هشتم،دوره چهلم،
- آنتونی گیدنز،(1386)جامعه شناسی ترجمه حسن چاوشیان(چاپ اول).تهران:انتشارات نی
- در ستیز با فرهنگ استعماری،(1360)نشریه دانشگاه انقلاب،شماره 3،
- علاقه بند؛علی(1371)مقدمات مدیریت آموزشی،( چاپ دوم) تهران.انتشارات بعثت .
- نقیب زاده،میرعبدالحسین(1379)مقدمه ای بر فلسفه آموزش و پرورش(چاپ یازدهم) تهران:انتشارات طهوری
- ضمیری،محمد علی( 1374 )تاریخ آموزش و پرورش ایران و اسلام (چاپ پنجم).تهران:انتشارات راهگشاه
- قاسمی پویا (1377) مدارس جدید در دوره قاجاریه ،بانیان و پیشروان(چاپ اوّل).تهران:مرکز نشر دانشگاهی
- سروش،علی اکبر(1379)آئین شهریاری و دینداری(چاپ اول).تهران انتشارات صراط
سیف علی اکبر(1368)،روانشناسی پرورشی(چاپ پنجم)تهران:انتشارات آگاه
شریعتی،علی(1361) انسان بی خود،(چاپ اول).تهران:انتشارات قلم
- شاتو،ژان(1369)مربیان بزرگ،ترجمه غلامحسین شکوهی،تهران:انتشارات دانشگاه تهران
-کوی،لوتان(1378)،آموزش و پرورش:فرهنگ ها و جوامع:ترجمه محمد یمنی دوزی خابی.تهران،انتشارات دانشگاه شهید بهشتی
- گاستون،میالاره( 1370)معنا و حدود علوم تربیتی،ترجمه علی محمد کاردان(چاپ اول).تهران:انتشارات دانشگاه تهران.
- محسن،پور بهرام(1378) رویکردهای آموزش و پررورش تطبیقی ،مقاله،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت،شماره 11 و 12.تهران:دانشگاه تربیت معلم.
- مجله رشد و آموزش راهنمایی تحصیلی
- روزنامه ایران ،سال هشتم،شماره( 2125)اردبیهشت 1381".
- گزارش برنامه هفت ساله،جلد 2،به نقل از جامعه شناسی سال چهارم متوسطه 1365 بخش سوم
زیرنویس ها
Moliti factors-[1]
education-[2]
instruction-[3]
scientism-[4]
[5] -این اتفاق با تجدید نظر در ادبیات (ایتالیا) و............انجام شد.
developent-[6]
moliti factors-[7]
[8] -این ماجرای یکی از نزاع های معرفتی گروهی از اهالی خرد بویژه در حوزه تقابل سنت و مدرنیسم است.
[9] -گزارش برنامه هفت ساله،جلد 2،به انگلیسی که در سال 1949 در نیویورک چاپ شده است.(به نقل از جامعه شناسی سال چهارم آموزش متوسطه،1365،بخش سوم)
Paulo freire-[10]
[11] -پداگوژی از ریشه یونانی است و آن وظیفه برده ای بوده که اداره و هدایت اطفال را بعده داشته است.
[12] -از جمله کتاب معنا و حدود علوم تربیت تالیف گاستون میالاره ترجمه دکتر علیمحمد کاردان.
[13]-اصطلاح تعلیم و تربیت معادل لفظ زبان عربی آموزش و پرورش است.
[14] -علوم انسانی یا علوم رفتاری
[15] منظور از از علوم تربیتی:الف:علومی که شرایط عمومی و محلی تربیت را مطالعه می کنند،نظیر:تاریخ آموزش و پرورش،جامعه شناسی آموزش و پرورش،قوم شناسی تربیت،جمعیت شناسی آموزشگاهی،اقتصاد تربیت،مدیریت آموزشی و تربیت مقایسه ای؛
ب:علومی که اوضاع و وقایع تربیتی را چنان که هستند مطالعه می کند،مانند:فیزیولوژی آموزش و پرورش،روانشناسی پرورشی،روان شناسی اجتماعی و گروههای کوچک، ،روشهای آموزش و نظریه برنامه ها،علوم مربوط به روشها و فنون تربیتی و علوم مربوط به ارزشیابی؛
ج:علومی که تفکر در باره تربیت و تحول آن را مطالعه می کنند،مانند:فلسفه آموزش و پرورش
د: و علومی که رو به سوی آینده دارن،مثل برنامه ریزی آموزش و پرورش و......(شعبانی ورکی،1377)
[16] -موریس دبس استاد تعلیم و تربیت دانشگاه سوربن و صاحب تالیفات تربیتی ارزنده است.
Education-3
Instruction-[18]
Interaction-[19]
Concept-[20]
Educatinal coprative
hourasman-[22]
National life-[23]
National character-[24]
Hans-[25]
kendel-[26]
micahel sadler-[27]
Kendel-[28]
National characters-[29]
آثدس-[30]
[31] -.به نقل از مجله رشد راهنمایی شماره 34 ص 3
[32] -گزارش برنامه هفت ساله،جلد 2،به نقل از جامعه شناسی سال چهارم متوسطه 1365 بخش سوم
Text and context-[33]
Paolouferier-[34]
[35] -مثنوی مولی،دفتر سوم ابیات 2652-2648
science-[36]
Content analyze-[37]
Iliich-[38]
