شاگرد زرنگ تر از استاد

مرد خیـاطی کــوزه‌ای عسل در دکــانش داشت. یک روز که می‌خـواست دنبــال کاری برود، به شاگــردش گفت: این کـوزه پر از زهر است؛ مواظب باش آن را دست نـزنی!
شاگرد که می‌دانست استـادش دروغ می‌گـوید، حــرفی نزد. همیـن که استــادش از دکـان بیرون رفت، شــاگرد پیــراهن یک مشتــری را برداشت و به دکان نانوایی رفت؛ آن‌گاه پیراهن را به مرد نانوا داد و دوتا نان داغ و تازه گرفت. سپس به دکان برگشت و تمام عسل را با نان خورد و کف دکان دراز کشید!
ساعتی نگذشته بود که خیاط بازگشت و با حیرت از شاگردش پرسید: چرا خوابیده‌ای؟ شاگرد ناله‌کنان پاسخ داد: سرگرم کار بودم که دزدی آمد و یکی از پیراهن‌ها را دزدید و رفت. وقتی من متوجه شدم، از ترس تو، زهر توی کوزه را خوردم و دراز کشیدم، تا بمیرم و از کتک‌خوردن و تنبیه آسوده شوم!

نکته

خداوندا مرا با احسان خود فزون طلب منما

و با بلا و گرفتاری ادب مکن

چرا مردان مى توانند بیش از یک همسر داشته باشند ولى زنان مجاز نیستند؟

    با مطالعه وضع محیطهاى مختلف قبل از اسلام، به این نتیجه مى رسیم که تعدّد زوجات بطور نامحدود امرى عادى بوده و حتّى بعضى از مواقع، بت پرستان به هنگام مسلمان شدن، بیش از ده زن و یا کمتر داشته اند، بنابراین تعدّد زوجات از پیشنهادها و ابتکارات اسلام نیست بلکه اسلام آنرا در چهارچوبه ضرورت هاى زندگى انسانى محدود ساخته و براى آن قیود و شرائط سنگینى قائل شده است.

قوانین اسلام بر اساس نیازهاى واقعى بشر دور مى زند نه تبلیغات ظاهرى و احساسات رهبرى نشده،  زیرا هیچ کس نمى تواند انکار کند که مردان در حوادث گوناگون زندگى بیش از زنان در خطر نابودى قرار دارند و در جنگها و حوادث دیگر قربانیان اصلى را آنها تشکیل مى دهند.

و نیز نمى توان انکار کرد که عمر زندگى جنسى مردان، از زنان طولانى تر است زیرا زنان در سنین معیّنى آمادگى جنسى خود را از دست مى دهند در حالى که در مردان چنین نیست.

و نیز زنان به هنگام عادت ماهانه و قسمتى از دوران حمل، عملاً ممنوعیّت جنسى دارند در حالى که در مردان این ممنوعیّت ها وجود ندارد.

از همه گذشته زنانى هستند که همسران خود را به علل گوناگونى از دست مى دهند و معمولاً نمى توانند به عنوان همسر اوّل، مورد توجّه مردان قرار گیرند و اگر مسئله تعدّد زوجات در کار نباشد آنها باید براى همیشه بدون همسر باقى بمانند همانطور که در مطبوعات مختلف مى خوانیم که این دسته از زنان بیوه با محدود شدن مسئله تعدّد زوجات از نابسامانى زندگى خود شکایت دارند و جلوگیرى از تعدّد را یک نوع احساسات ظالمانه درباره خود تلقّى مى کنند.

با در نظر گرفتن این واقعیّتها در این گونه موارد که تعادل میان مرد و زن به عللى بهم مى خورد ناچاریم یکى از سه راه را انتخاب کنیم:

1 ـ مردان تنها به یک همسر در همه موارد قناعت کنند و زنان اضافى تا پایان عمر بدون همسر باقى بمانند و تمام نیازهاى فطرى و خواسته هاى درونى خود را سرکوب کنند.

2 ـ مردان فقط داراى یک همسر قانونى باشند ولى روابط آزاد و نامشروع جنسى را با زنانى که بى شوهر مانده اند به شکل معشوقه برقرار سازند.

3 ـ کسانى که قدرت دارند بیش از یک همسر را اداره کنند و از نظر «جسمى» و «مالى» و «اخلاقى» مشکلى براى آنها ایجاد نمى شود و قدرت بر اجراء عدالت کامل در میان همسران و فرزندان خود دارند به آنها اجازه داده شود که بیش از یک همسر براى خود انتخاب کنند. مسلّماً غیر از این سه راه، راه دیگرى وجود ندارد.

اگر بخواهیم راه اوّل را انتخاب کنیم باید با فطرت و غرائز و نیازهاى روحى و جسمى بشر به مبارزه برخیزیم و عواطف و احساسات اینگونه زنان را نادیده بگیریم، این مبارزه اى است که پیروزى در آن نیست و به فرض که این طرح عملى شود جنبه هاى غیر انسانى آن بر هیچ کس مخفى نیست.

به تعبیر دیگر مسئله تعدّد همسر را در موارد ضرورت نباید تنها از دریچه چشم همسر اول، مورد بررسى قرار داد، بلکه از دریچه چشم همسر دوم نیز باید مورد مطالعه قرار گیرد، و آنها که مشکلات همسر اوّل را در صورت تعدّد زوجات عنوان مى کنند کسانى هستند که یک مسئله سه زاویه اى را تنها از یک زاویه نگاه مى کنند زیرا مسئله تعدّد همسر، هم از زاویه دید مرد و هم از زاویه دید همسر اوّل و هم از زاویه دید همسر دوم باید مطالعه شود و با توجّه به مصلحت مجموع، در این باره قضاوت کنیم.

و اگر راه دوّم را انتخاب کنیم باید فحشاء را به رسمیّت بشناسیم و تازه زنانى که به عنوان معشوقه مورد بهره بردارى جنسى قرار مى گیرند نه تأمینى دارند و نه آینده اى، و شخصیت آنها در حقیقت لگدمال شده است و اینها امورى نیست که هیچ انسان عاقلى آنرا تجویز کند.

بنابراین تنها راه سوّم باقى مى ماند که هم بخواسته هاى فطرى و نیازهاى غریزى زنان پاسخ مثبت مى دهد و هم از عواقب شوم فحشاء و نابسامانى زندگى این دسته از زنان برکنار است و جامعه را از گرداب گناه بیرون مى برد.

البته باید توجّه داشت که جواز تعدّد زوجات با اینکه در بعضى از موارد یک ضرورت اجتماعى است و از احکام مسلم اسلام محسوب مى شود امّا تحصیل شرائط آن در امروز با گذشته تفاوت بسیار پیدا کرده است، زیرا زندگى در سابق یک شکل ساده و بسیط داشت و لذا رعایت کامل مساوات بین زنان آسان بود و از عهده غالب افراد برمى آمد ولى در عصر و زمان ما باید کسانى که مى خواهند از این قانون استفاده کنند مراقب عدالت همه جانبه باشند و اگر قدرت بر این کار دارند چنین اقدامى بنمایند. اساساً اقدام به این کار نباید از روى هوى و هوس باشد.

جالب توجه اینکه همان کسانى که با تعدّد همسر مخالفند (مانند غربیها) در طول تاریخ خود، به حوادثى برخورده اند که نیازشان را به این مسئله کاملاً آشکار ساخته است، مثلاً بعد از جنگ جهانى دوم احتیاج و نیاز شدیدى در ممالک جنگ زده، و مخصوصاً کشور آلمان، به این موضوع احساس شد و جمعى از متفکّران آنها را وادار ساخت که براى چاره جوئى و حلّ مشکل در مسئله ممنوعیّت تعدد همسر، تجدید نظر کنند، و حتّى برنامه تعدّد زوجات اسلام را از دانشگاه «الازهر» خواستند و تحت مطالعه قرار دادند، ولى در برابر حملات سخت کلیسا مجبور به متوقّف ساختن این برنامه شدند، و نتیجه آن همان فحشاء وحشتناک و بى بند و بارى جنسى وسیعى بود که سراسر کشورهاى جنگ زده را فرا گرفت.

از همه اینها گذشته، تمایل پاره اى از مردان را به تعدّد همسر نمى توان انکار کرد، این تمایل اگر جنبه هوس داشته باشد قابل ملاحظه نیست امّا گاه مى شود که بر اثر عقیم بودن زن، و علاقه شدید مرد به داشتن فرزند، این تمایل را منطقى مى کند، و یا گاهى بر اثر تمایلات شدید جنسى و عدم توانائى همسر اوّل براى انجام این خواسته غریزى، مرد، خود را ناچار به ازدواج دوّم مى بیند، حتّى اگر از طریق مشروع انجام نشود از طرق نامشروع، اقدام مى کند در اینگونه موارد نیز نمى توان منطقى بودن خواسته مرد را انکار کرد، و لذا حتّى در کشورهائى که تعدّد همسر قانوناً ممنوع است، عملاً در بسیارى از موارد ارتباط با زنان متعدّد رواج کامل دارد، و یک مرد در آن واحد با زنان متعدّدى ارتباط نامشروع دارد.

مورّخ مشهور فرانسوى گوستاولوبون قانون تعدّد زوجات اسلام را که به صورت محدود و مشروط است یکى از مزایاى این آئین مى شمارد و بهنگام مقایسه آن با روابط آزاد و نا مشروع مردان، با چند زن، در اروپا چنین مى نویسد:

«در غرب هم با وجود اینکه آب و هوا و وضع طبیعت هیچکدام ایجاب چنین رسمى (تعدّد زوجات) نمى کند با این حال وحدت همسر چیزى است که ما آن را فقط در کتاب هاى قانون مى بینیم! والاّ گمان نمى کنم که بشود انکار کرد که در معاشرت واقعى ما اثرى از این رسم نیست! راستى من متحیّرم و نمى دانم که تعدّد زوجات مشروع و محدود شرق، از تعدّد زوجات سالوسانه غرب چه چیز کم دارد؟ بلکه من مى گویم که اوّلى از هر حیث از دوّمى بهتر و شایسته تر است»(1).

البته نمى توان انکار کرد که بعضى از مسلمان نماها بدون رعایت روح اسلامى این قانون، از آن سوء استفاده کرده و براى خود حرمسراهاى ننگینى برپا نموده و به حقوق زنان و همسران خود تجاوز کرده اند، ولى این عیب از قانون نیست و اعمال آنها را نباید به حساب دستورهاى اسلام گذاشت، کدام قانون خوبى است که افراد سودجو از آن، بهره بردارى نامشروع نکرده اند؟

سزاوار آنکه نا اهلان را به قدرت رساند.

        شمعون از مقربان باهوش و یکی از نزدیکان یک شاه یهودی بود روزی به همراه پسرش نزد شاه بود و هنگام خروج پیشانی شاه را بوسید.وقتی آن دو از کاخ خارج شدند پسر به پدر اعتراض کرد که چرا به شاه بی احترامی کردی پدر؟ و جای اینکه دست شاه را ببوسی پیشانی اش را بوسیدی؟ شمعون پاسخ داد، زمانی که برای اولین بار به این کاخ آمدم یک مربی ساده بودم قدرتی نداشتم قدم های شاه را میبوسیدم، وقتی از هوش من با خبر گشت و اندکی به من قدرت داد دستش را بوسیدم ، وقتی مرا از نزدیکان خود کرد شانه هایش را بوسیدم و اکنون که از مشاوران اعظم اویم و او به من قدرت بسیاری داده پیشانیش را میبوسم؛ اما بدان اگر فرصتی یابم اینبار سر از تنش جدا خواهم کرد!....

این اتفاق افتاد و آن مشاور باهوش اما نا اهل با شورشیان همراه شد و خود سر از تن آن شاه جدا کرد. پادشاه زمانی که شمعون میخواست سر از تنش جدا کند یک جمله گفت: حال امروز مرا دارد آنکه نا اهلان را به قدرت رساند.

نگاهی گذرا به فلسفه عبودیت از منظر اندیشمندان

َفلسفه عبودیت با فلسفه آفرینش انسان گره خورده است به عبارت دیگر فلسفه آفرینش انسان، بندگى و عبادت و عبودیّت است. این صریح کلام الهى در قرآن کریم است که مى‏فرماید:

«وَ ما خَلَقْتُ الْجِنّ وَ الإِنْسَ اِلاّ لِیَعْبُدُونِ؛ جن و انس را، جز براى پرستش و بندگى‏[ذاریات، آیه .56 -]خود، نیافریدم.» این حکمت و هدف والا، سرلوحه همه رسولان الهى نیز بوده است. در قرآن مى‏خوانیم:«وَ لَقَدْ بَعَثْنا فِى کُلّ اُمّةٍ رَسُولاً اَنِ اعْبُدُوا اللّهَ وَ اجْتَنِبُوا الطّاغُوت؛ در هر امتى پیامبرى برانگیختیم که [ به مردم بگویند: ] بنده خدا باشید[زمر، آیه .7]و از طاغوت بپرهیزید.» ناگفته نماند که این بندگى کردن، سودى به خدا نمى‏رساند بلکه مایه عزّت و سعادت خود انسان است و گرنه خداوند بى‏نیاز مطلق است :

من نکردم خلق تا سودى کنم                      بلکه تا بر بندگان جودى کنم

اگر معلّم به شاگردانش مى‏گوید : درس بخوانید، نفع این درس خواندن به خود آنان برمى گردد و براى معلّم سودى ندارد. آنچه که ریشه و سبب عبودیّت و بندگى انسان است عبارت از :

1. عظمت خدا:برخورد با یک شخصیت برجسته، انسان را به تواضع وامى‏دارد، دیدار با یک دانشمند بزرگ، آدمى را به تکریم و احترام وامى دارد، چون که انسان در برابر عظمت و دانش آن شخصیت و این دانشمند، خود را کوچک و کم سواد مى‏بیند. خداوند، مبدأ همه عظمت‏ها و جلال هاست. شناخت خداوند به عظمت و بزرگى، انسان ناتوان و حقیر را به کرنش و تعظیم وامى‏دارد.

2. احساس نیاز و وابستگى:انسان، عاجز، نیازمند و ناتوان است و خداوند، در اوج بى‏نیازى و غناى مطلق و سررشته دار امور انسان هاست. این هم عاملى است، تا انسان در برابر خداوند، « بندگى » کند.

3. سپاس نعمت:توجه به نعمت‏هاى بى حساب و فراوانى که از هر سو و در هر زمینه ما را احاطه کرده، قوى‏ترین انگیزه را براى پرستش پروردگار ایجاد مى‏کند. نعمت هایى که حتّى پیش از تولّد انسان شروع مى‏شود و در طول زندگى همراه ماست و در آخرت هم (اگر شایستگى داشته باشیم) از آن بهره مند خواهیم شد. در قرآن به این نکته اشاره شده و به مردم زمان پیامبر (ص)(ص)مى‏فرماید :«فَلْیَعْبُدُوا رَبّ هذَا الْبَیْتِ، اَلّذى اَطْعَمَهُمْ مِنْ جُوعٍ وَ آمَنَهُمْ مِنْ خَوْفٍ؛ باید خداى کعبه را عبادت کنند، خدایى که‏[قریش، آیه 3 - .5]آنان را از گرسنگى نجات داد و سیر کرد و از ترس، ایمن ساخت.»»

4. فطرت:در سرشت انسان، پرستش و نیایش وجود دارد. اگر به معبود حقیقى دست یافت، که کمال مطلوب همین است، و اگر به انحراف و بیراهه دچار شد، به پرستش معبودهاى بدلى و باطل مى‏پردازد. بت پرستى، ماه و خورشید پرستى، گوساله و گاوپرستى، نمونه هایى انحرافى است که وجود دارد، کسانى هم پول و مقام و همسر و ماشین و طاغوت و مدال و... را مى‏پرستند. انبیا، آمده‏اند تا فطرت را در مسیر حق، هدایت کنند و انسان را از عبادت‏هاى عوضى نجات بخشند. حضرت على (ع)(ص)در مورد بعثت رسول خدا (ص) مى‏فرماید:«فَبَعَثَ اللّهُ مُحَمّداً بِالْحَقّ لِیُخرِجَ عِبادَهُ مِنْ عِبادَةِ الأوثانِ اِلى‏ عِبادَتِهِ...؛ خداوند حضرت محمد (ص) را برانگیخت. تا بندگانش را از بت پرستى‏[نهج البلاغه، خطبه .147]» به « خداپرستى » دعوت کند.»»روحِ عبادت در فطرت انسان نهفته است و اگر خوب رهبرى نشود به عبادت بت و طاغوت مى‏گراید. مثل میل به غذا که در هر کودکى هست، ولى اگر راهنمایى نشود، کودک خاک مى‏خورد و لذّت هم مى‏برد. بدون هدایت صحیح این گرایش فطرى، انسان به عشق‏هاى زودگذر پوچ یا پرستش‏هاى بى محتواى انحرافى دچار مى‏شود الكسيس كارل می گوید احساس عرفانى(همان عبادت) جنبشى است كه از اعماق دل انسانى برخواسته شده است يك غريزه اصلى است . انسان همان طورى كه به آب نياز دارد به خدا هم نياز دارد.و بهترين چيزى كه فطرت را تقويت مى كند نماز است كه سنبل عبادت است . اگر صميمانه به دعا و نماز بپردازيد خواهيد ديد كه زندگى شما به صورت عميق و مشهودى تغيير خواهد كرد. بايد بگوييم كه دعا فعاليتى است كه براى تكامل صحيح شخصيت و تماميّت عاليترين ملكات انسانى ضرورت دارد. تنها در دعا و نماز اجتماع كامل و هماهنگ بدن و فكر و روح حاصل مى شود كه به آدمى ، كه همچون نى شكننده اى ، است نيرومندى و استقامت بيرون از حد تصوّر مى بخشد. دعا و نماز عملى است كه آدمى را در حضور خدا قرار مى دهد. مردى دهاتى در آخرين صف نماز در يك معبد تنها نشسته بود. كسى از او پرسيد: منتظر چه هستيد؟ او در جواب گفت : به او نگاه مى كنم و او به من نگاه مى كند. آدمى دعا مى كند كه نه تنها خدا به ياد او باشد، بلكه خود نيز به ياد خدا باشد. دعا و نماز كوششى است در آدمى براى رسيدن به خدا و صحبت كردن با موجودى ناديدنى كه آفريننده همه چيز و حكمت اعلى ، و هر وقت با شور و حرارت خود را در دعا و نماز مخاطب مى سازيم . هم روح و هم جسم خود را به وجهى احسن تغيير مى دهيم . انسان هميشه از دعا و نماز نتيجه مفيدى مى گيرد. دعا كردن همچون خوردن و آشاميدن ضرورى است . در اجتماعى كه نيايش و دعا و نماز وجود نداشته باشد، از فساد و زوال مصون نخواهد بود. نيايش علاوه بر اين كه آرامش به وجود مى آورد، بطور كامل و صميمى در فعاليتهاى مغزى انسان يك نوع شگفتى و انبساط باطنى و گاه قهرمانى و دلاورى را تحريك مى كند.

در مجموع نوشته های اندیشمندان نشان می دهدکه عبادت همیشه با زندگی بشری عجین بوده و تا کنون هیچ اندیشمندی استدلالی دال بر بی نیازی انسان به مساله عبادت اقامه ننموده است به عنوان نمونه

روان شناس معروف، دکتر هانری لینک می گوید: در نتیجه تحقیقات طولانی خود در اجرای آزمایش های روانی بر روی افراد، به این موضوع پی برده ام کسی که با دین سر و کار داشته باشد و به عبادت و نیایش بپردازد،آنچنان شخصیتی قوی و نیرومند پیدا می کند که هیچ گاه یک بی دین، نمی تواند چنین شخصیتی به دست آورد.

همچنین، کارلایل محقق معروف اروپایی می گوید: «دعا و نیایش، عمیق ترین سرچشمه نیرو و کمال است، ولی ما از این سرچشمه نیرو و کمال غفلت داریم.»

مهاتما گاندی رهبربزرگ هند و نجات بخش این سرزمین از استعمار انگلیس، در زمینه تأثیر نماز در غلبه برناامیدی ها می گوید: دعا و نماز زندگی مرا نجات داده است. وگرنه من بدون آنها مدت ها پیش دیوانه شده بودم، من در تجارب زندگی عمومی و خصوصی خود تلخ کامی های بسیار سخت داشته ام که مرا دست خوش ناامیدی می ساخت. اگر توانسته ام بر این ناامیدی ها چیره شوم، به خاطر دعا و نمازهایم بوده است.

دکتر ادوین فردریک باورز، استاد بیماری های اعصاب نیز در زمینه نیروی شگفت انگیزدعا و نماز در درمان بیماری های سخت روانی می گوید:

هزاران حالت و بیماری های سخت داریم که مشهورترین پزشکان ماهر نتوانسته اندکوچک ترین امیدی به درمان آن پیدا کنند، ولی همین بیماران با این همه ناامیدی که درشفای آنان بوده است، ضمن یکی از معجزات شگفت انگیز نماز و دعا، بیماری شان به طورکامل شفا یافته و سلامت و عقل خود را باز یافته اند.

پروفسور روالتر کوفمان، استاد دانشگاه بریستول انگلستان نیز درباره تأثیر نماز ونیایش چنین می گوید: هنگام ستایش و نیایش در آدمی، چنان صمیمیت و اخلاقی ایجاد می شود که در تمام حالات معمولی ممکن نیست. سکوت تنهایی می شکند. فضای گسترده ای در پیش روی نیایش کننده گشوده می شود. احساسات و عطوفتی که در گفت وگوهای معمولی با مردم دچارشرمساری ها و رودربایستی ها می شود، در اینجا به شکل سپاس گزاری صمیمانه،گله گزاری های خودمانی و خواهش های دوستانه درمی آید. روح آدمی پر و بال گرفته، به آسمان ها پرواز کرده و اوج می گیرد.

علامه محمد اقبال لاهورى معتقد است که انتخاب جهت واحدى در اسلام براى نماز، براى آن است كه وحدت احساسى ميان جماعت نمازگزاران حاصل شود، و شكل كلى نماز و عبادت چنان است كه احساس مقام يا برترى نژادى را در ميان عبادت كنندگان بر مى اندازد، و روح تساوى اجتماعى را به جاى آن مى نشاند و تقويت مى كند. تصور كنيد كه اگر چنان شود كه در زمان ما همه فرق مسلمين ، روزانه براى نماز شانه به شانه در كنار يكديگر در يك صف بايستند، چه انقلاب روحى عظيمى حاصل خواهد شد! از يگانگى من جهان شمولى كه همه من ها را آفريده و نگاهدارى مى كند، وحدت اساسى نوع بشر نتيجه مى شود. تقسيم نوع بشر به نژادها و ملتها و قبيله ها، بنا به گفته قرآن ، تنها براى شناختن و شناخته شدن است . صورت اجتماعى نماز در اسلام ، گذشته از جنبه ادراكى و معرفتى آن ، براى اين است كه وحدت اساسى نوع بشر، با ويران شدن سدّ و بندهايى كه ميان انسانى و انسان ديگر موجود است ، به صورت حقيقتى از زندگى پديدار شود و پايدار بماند.

دانشمند شهير اروپائى آقاى هيل می گوید از روزى كه اسلام ظاهر شد، نماز يگانه شعار اسلامى به صورت يك ضرورت درآمد. ارتباط اين نماز با مسيحيت و يهوديت هر چه باشد نيروى خاص و اهميّتى فوق العاده در بين مسلمانان پيدا كرد. و بعدها به صورت نماز جماعت به اقتدا امامى كه اغلب خود محمّدصلّى اللّه عليه و آله بود اقامه مى شد. هر كسى به هنگام نماز جماعت ، اجتماع مسلمانان را مشاهده كند كه براى نماز صف بسته اند و با نظام خاصّى در كمال وقار و با طرز حيرت انگيزى ركوع و سجود مى كنند، به شگفتى در مى آيد، و آثار تربيتى آن را در روان مسلمين از همان روزهاى نخستين درك خواهد نمود.

 كافى است كه ما نقش نماز را مورد بررسى قرار دهيم كه چه تاءثير مهمّى در بيدار كردن روح نظم و حفظ نظام داشته است . آنگاه به خوبى در مى يابيم كه در حقيقت نماز براى مسلمانان مانند يك آموزش نظامى بوده است و همين نظم مسلمانان در نماز، روح وحدت و يگانگى را در ميان مسلمانان زنده كرده ، برادرى ، مساوات و برابرى و دستاوردهاى اجتماعى اسلام را عملاً ايجاد مى نموده است ..

الكسيس كارل ، نويسنده مشهور كتاب انسان موجود ناشناخته در کتاب خود می نویسد دعا و نماز قوى ترين نيروى است كه انسان مى تواند توليد كند، - نيروئى است كه چون قوه جاذبه در زمين وجود حقيقى و خارجى دارد. در حرفه پزشكى خود من ، مردانى را ديده ام كه پس از آن كه تمام معالجات ديگر در حال آنان ، مؤ ثر واقع نشده بود به نيروى نماز و دعا از بيمارى ، رهائى يافتند. دعا و نماز چون راديوم يك منبع نيروئى مشعشعى است كه خود به خود توليد مى شود. از راه دعا و نماز انسان مى كوشد نيروى محدود خود را با متوسل شدن به منبع نامحدود تمام نيروها افزايش ‍ دهد. وقتى كه ما دعا و نماز مى خوانيم ، خود را به قوه محركه پايان ناپذيرى كه تمام كائنات را به هم پيوسته است متصل و مربوط مى كنيم . نماز و دعا مى خوانيم كه قسمتى از آن نيرو به حوائج ما اختصاص داده شود. به صرف همين استدعا، نواقص ها تكميل مى شود. و با قدرتى بيشتر و حالتى بهتر از جاى بر مى خيزيم . هر وقت ما با شور و حرارت خداوند را در دعا و نماز مخاطب مى سازيم ، هم روح و هم جسم خود را به وجهى احسن تغيير مى دهيم . غير ممكن است مرد يا زنى تنها براى يك لحظه به دعا و نماز بپردازد و نتيجه مثبت و مفيدى از آن نگيرد.

  پروفسور توماس هايس لوپ می گوید مهمترين مطلبى كه من در طول چندين سال تجربه و آزمايش به دست آورده ام اين است كه بهترين وسيله براى درمان بى خوابى نماز است . با اين قيد كه من پزشكم اين سخن را مى گويم كه نماز بهترين وسيله اى است كه تاكنون براى توسعه اطمينان و تسكين اعصاب و آسايش و نشاط شناخته شده كه زمينه بى خوابى را برطرف مى گرداند. و به عبارت دقيقتر، مهمترين وسيله ايجاد آرامش در روان و اعصاب انسان نماز است .

امور تربیتی چرا ناموق؟

  بررسی سیر تحولات در امورتربیتی و علل نا کارآمدی آن

تعليم و تربيت رسمي  براي اولين  بار در زمان ناصرالدين شاه در ايران پاگرفت كه در آن زمان " وزارت علوم " نامگذاري شده بود. سپس در زمان مشروطيت " وزارت معارف " نام گرفت . اين وزارتخانه در سال 1329 شمسي  به " وزارت فرهنگ"  تغيير نام داد و در سال  1343 به سه نهاد "وزارت فرهنگ و هنر" و "وزارت آموزش و پرورش" و سازمان اوقاف تقسيم گرديد( دبيرخانه شورا). در بهمن ماه 1346 از بطن وزارت آموزش و پرورش دو وزارتخانه آموزش و پرورش و آموزش عالي متولد گرديد.

      سازمان پيشاهنگي از اولين نهادهايي بود که به دنبال تغيير نام اين وزارتخانه به آموزش و پرورش، امور پرورشي دانش آموزان را به عهده گرفت . بدين ترتيب كليه فعاليتهاي فوق برنامه از قبيل روزنامه نگاري ، نمايشنامه،  مسابقات درسي ، ورزشي و هنري در سطوح مختلف بين مدرسه اي ، شهري ، استاني و ملي ، اجراي مراسم صبحگاهي، بازديد از كارخانجات و موسسات توليدي ، برگزاري نمايشگاه صنايع دستي و كاردستي دانش آموزان ، اردوهاي دانش آموزان در سطح منطقه اي و ملي، اردو هاي تابستاني و كلوپ هاي هنري و  فعاليتهاي مشابه  تحت مديريت سازمان ملي پيشاهنگي ايران كه معاون آموزشي وزارت، خود رئيس اين سازمان بود اداره مي شد.

 بعدها اداره كل امور تربيتي زير مجموعه  معاونت آموزشي قرار گرفت و با دو اداره امور فعاليتهاي فوق برنامه و اداره امور اردوها و مسابقات هنري و درسي در كنار سازمان پيشاهنگي و سازمان جوانان شير وخورشيد سرخ به طور مستقيم مسئوليت پرورشي دانش آموزان را به عهده گرفت .

بعد از انقلاب  اسلامي يعني در هشتم اسفند 1358 ، با تدبير شهيدان ، رجايي و باهنر ، نهاد «امور تربيتي» در آموزش و پرورش با ساختار جديد و اهداف نظام اسلامي بنيان نهاده شد که جوهر اصلي تأسيس آن حفظ و حراست از انقلاب بود. اگرچه در ابتدا فعاليت مربيان تربيتي منحصر به مدرسه بود ولي سپس متولياني براي پشتيباني آنان در وزارتخانه تعيين گرديد و برای نخستین بار در سال 1360 اداره اي تحت عنوان  اداره کل امور تربيتي در ستاد وزارتخانه و نمايندگي هايي با عنوان امور تربيتي در سطح استانها و شهرستانها شکل گرفت.

و نیز در سال 1366 مجلس شوراي اسلامي تشکیل «واحد امور تربيتي» را در سطح معاونت وزارت مصوب نمود به دنبال ايجاد معاونت پرورشي در آموزش و پرورش ، ستادهاي امور تربيتي در مدارس شروع به كار نمود. اين ستادها از سه عضو : مدير مدرسه، مربي تربيتي و معلمان يا دبيران تشكيل شده بود در واقع وظيفه مهم اين ستاد در مدارس اين بود كه فرهنگ اسلامي را در ميان دانش آموزان گسترش دهند و آنها را به احترام و عمل به ارزش‌هاي اسلامي ترغيب نمايند .با شکل گیری امور تربیتی معلمان با فعالیت های تربیتی فاصله گرفته و توجه بیشتر آموزش و پرورش به مربیان در مقایسه با معلمان نیز موجب شده تا این فاصله به تدریج بیشتر احساس شود تا آنجا ئیکه به تدریج مربیان در میان انبوه معلمان و همکاران آموزشی منزوی شدند و این موجب شد تا عده‌اي از صاحبنظران امور تربيتي در اوايل دهه هفتاد، به فکر تعميم فعاليتهاي تربيتي بیفتند( طرح تعميم فعاليتهاي پرورشي) ، تا شايد به اين وسيله هم مربيان تربيتي را از انزوا خارج كنند و هم معلمان را كه به سوي بي‌تفاوتي پيش مي‌رفتند به شور و شوق وا دارند. در اين طرح تنها بخشي از فعاليت‌هاي امور تربيتي مانند برگزاري مسابقات، روزنامه ديواري و اجراي مراسم به ديگر همكاران آموزشي واگذار ‌گرديد اما برای مربیان پرورشی جایگا شایسته ای تعریف نشد و بیشتر به عنوان یک مسئول تدارکات در امور مربوط به فعالیت های پرورشی نه چندان مهم نقش ایفا می کردند. این وضعیت منجر به آن شد تا زبده ‌ترين نيروهاي امور تربيتي  از آموزش و پرورش به دستگاه‌هاي ديگري مانند صدا و سيما، وزارت ارشاد و سازمان تبليغات اسلامي انتقال يابند و عده ای نیز به بخش آموزشي منتقل شوند و مابقی که عمدتا نا کار آمد بودند  در مدرسه درگير كار اجرايي شدند. کارهای همچون پاسخ به بخشنامه‌هاي اداري ، نصب اوراق و پوسترهاي تبليغاتي ، اجراي برنامه صبحگاهي در حد خواندن قرآن و دعا ، اعلام مسابقات فرهنگي - هنري در برنامه آغازين مدرسه ، برگزاري مسابقات احكام، نماز، قرآن، سرود و... برگزاري مراسم ويژه در ايام ولادت و شهادت و يادبودهاي انقلاب از جمله وظايف مربيان پرورشي بود. در واقع تمامي كارهايي كه وظيفه واحدهاي روابط عمومي بود به مربي پرورشي مدرسه واگذار گرديد.

بعد از گذشت 23 سال از فعاليت امور تربيتي ، دولت اصلاحات به اين نتيجه رسيد که اين نهاد در انجام ماموريتهاي خود موفق نبوده است . لذا در اواخر حيات خود دست به تغيير و تحول در ساختار امور تربيتي و ادغام آن در ساير بخشهاي آموزش و پرورش  زد. البته اين تلفيق به معاونت پرورشي و آموزش عمومي منحصر شد . در پرتو اين تلفيق  تشکلهاي دانش آموزي جديد براي تحقق مردم سالاري ديني ، رويكرد دانش آموز محوري و ... به وجود آمد. شوراهاي دانش آموزي ، سازمان دانش آموزي ، مجلس دانش آموزي و ... از جمله تشکيلاتي بودند که در فاصله سالهاي 76 تا 80 در بدنه معاونت پرورشي ظهور پيدا کردند.در سال 1378 به پيشنهاد وزارت آموزش و پرورش اساسنامه سازماني به نام "سازمان دانش آموزي" با اهداف و اصول سياستهاي همانند امور تربيتي به شوراي عالي انقلاب فرهنگي ارائه شد. پس از تصويب اين اساسنامه وزير وقت در تاريخ 23/11/1379 طي بخشنامه اي سازمان دانش آموزي را به عنوان نهادي جديد به جاي معاونت پرورشي معرفي كرد و دستور داد كليه وظايف هماهنگي و اجراي فعاليتهاي اوقات فراغت دانش آموزان ، مديريت و بهره برداري و نگهداري كليه كانونهاي فرهنگي و تربيتي، اردوگاههاي كشوري، استاني، منطقه اي، خوابگاههاي اردوگاهها و سالنهاي سينمايي به همراه تشكيلات سازماني و تجهيزات و نيروي انساني به اين سازمان واگذار شود  و بلافاصله معاونت پرورشي منحل و پستهاي سازماني و دفاتر آن به سازمان دانش آموزي ، معاونت تربيت بدني ، آموزش نظري و آموزش و پرورش عمومي منتقل  گرديد. اما در مناطق آموزش و پرورش اين قالب سازماني و نيروهاي شاغل در مدارس همچنان در ماموريت هاي قبلي خود باقي  ماندند.

گرچه سال 1380 ، سال انحلال امور تربيتي بود ولي حدود 3 سال پس از اين تاريخ ، يعني در سال 1383 بار ديگر سخن از احياي نهاد امور تربيتي به ميان آمد. نخستين کسي که موضوع احياي امور تربيتي را مطرح کرد ، رهبر فرزانه انقلاب اسلامي بود. رهبر معظم انقلاب ، حضرت آيت الله خامنه اي در تاريخ 29 تيرماه 1383 در ديدار با مسوولان آموزش و پرورش سراسر کشور، بر رفع خلاء امور تربيتي در عرصه تعليم و تربيت تاکيد کردند. تلاش و تکاپو براي احياي امور تربيتي ، منجر به آن شد که در فروردين 1384 مجلس شوراي اسلامي کليات طرح احياي معاونت پرورشي و تربیت بدنی و سلامت را در وزارت آموزش و پرورش تصويب کند. بدين ترتيب ، بار ديگر ضرورت تشکيل امور تربيتي آشکار گرديد ( صراف : 1384). سرانجام قانون احياء معاونت پرورشي و تربيت بدني در وزارت آموزش و پرورش در جلسه علني روز چهارشنبه مورخ 7/4/85 مجلس شوراي اسلامي تصويب و در تاريخ 21/4/1385 به تاييد شوراي نگهبان رسيد. بر اساس ماده واحده اين قانون ، معاونت پرورشي و تربيت بدني در وزارت آموزش و پرورش احياء و تمامي وظايف ، اختيارات و امکانات و پست هاي امور پرورشي و تربيت بدني و سلامت دانش آموزان به اين معاونت واگذار گرديد. همچنين سازمان دانش آموزي تحت نظر اين معاونت فعاليت نمود و رياست اين سازمان با معاون پرورشي و تربيت بدني است. بر اساس تبصره 3 اين قانون نيز ، تشکيلات معاونت پرورشي و تربيت بدني در تمامي سطوح مديريتي از ستاد وزارتخانه تا مناطق و واحدهاي آموزشي جاري خواهد بود و در واحدهاي آموزشي يکي از معاونت ها به معاونت پرورشي و تربيت بدني اختصاص خواهد يافت. هر مدرسه بايد حداقل يک نيروي پرورشي تمام وقت اعم از معاون پرورشي و تربيت بدني يا مربي پرورشي داشته باشد. در مجموع سیر تحولات در امور تربیتی را می توان به پنج دوره مشخص به شرح زیر مجزا نمود:

ریشه های احتمالی نا کار آمدی

    با قدری تعمق در سیر تحولات امور تربیتی از آغاز شکل گیری آن در آموزش و پرورش تا به امروز در می یابیم که این نهاد مهم و حساس همواره با مشکلات و چالش های مواجه بوده است شاید بتوان ریشه و دلایل آن را در موارد زیر جستجو نمود:

1)    از بدو پيروزي انقلاب اسلامي متأسفانه آموزش و پرورش دچار جريانهاي سياسي و كنشها و واكنشهاي اين جريانها بوده است دغدغه و نگرانی امور سیاسی .مسئولين سطح اول وزارتخانه‌ها اعم از وزراء و معاونين آنها بیشتر از دغدغه و نگراني بيشتر از مسايل فرهنگي بود. مسئولین در ارائه طرح و برنامه بیشتر به تقويت جريان سياسي خود فكر مي كرده. و عمده تصمیم گیری ها غير كارشناسي و با ملاحظات سیاسی انجام می گرفت. به عبارت دیگر يعني يك موضوع تخصصي در امور تعلیم و تربیت كه قاعدتاً اظهارنظر در مورد آن در محدوده كار كارشناسان مسائل آموزش و پرورش بوده است، دستمايه تسويه حساب‌هاي سياسي قرار می گرفت .

2)     فعالیت های پرورشی از تنوع و گستردگی فراوانی برخوردار است ، از مربیان پرورشی انتظار می رود در تمام زمینه های مربوط به فعالیت های پرورشی اعم از کارهای مشاوره ای،کارهای هنری (سرود،تئاتر،سینما و...) اجرای انواع مراسمات مذهبی و ملی و.... تخصص داشته باشند بدیهی است که بکارگیری همه آن فعالیت ها به عنوان ابزار و روش تربیت از عهده ی یک نفر بر نخواهد آمد.

3)    تربیت از مفهوم وسیع و گسترده ای برخوردار است که همه ویژگی های رفتاری انسان را شامل می شود بنا بر این اگر امور تربيتي به موجب قانون تاسيس شده است پس نيازمند به منشور تربيتي است . منشوري كه بايد داراي فلسفه ، هدف ، اصول و مباني و شرح وظايف روشن باشد .بايد هر از چند گاهی تعريف مجددي از تربيت انجام گيرد. چون تربيت در هر دوره و زمانه اي نيازهاي خاص خود را دارد در مصوبات مجلس شورای اسلامی و در آیین نامه های اجرایی و دستورالعمل هل های اجرایی مدارس دقیقا مشخص نشده است که منظور از تربیت دانش آموزان درآموزش و پرورش چیست؟ تصميم گيرندگان ابتدا بايد  تعريف تعليم و تربيت را روشن  کرده و انتظاراتي كه جامعه از تعليم و تربيت دارد، و آنچه در هر حال موفقيت يا عدم موفقيت محسوب مي شود را تبيين مي كردندبه عبارت دیگر در جامعه ما هدف‌هاي تعليم و تربيت روشن و شفاف نيستند.

4)     همواره موضوع آموزش و تربیت دانش آموزان به عنوان دو مقوله جدا از هم  مورد توجه قرار می گرفته و آموزش مقدم بر فعالیت های پرورشی بوده و بیشتر نیروی انسانی و بودجه صرف هزینه آموزش در مدرسه می شود و عمده فعالتهای تعریف شده در برنامه ریزی درسی هم فعالیت های آموزشی است مدارس ما قبل از آنکه مدرسه زندگی باشند یک آموزشگاه علمی است در يک مطالعه تطبيقي  كه فعاليت‌هاي فوق برنامه در كشورهاي مختلف جهان مقايسه شده است  نتايج  نشان مي‌دهد : توجه به برنامه هاي پرورشي در تمام نظام‌هاي دنيا فراگير است. اما اين كه يك نفر به عنوان مربي تربيتي يا مربي پرورشي متولي اين امر باشد در كشورهاي ديگر وجود ندارد. مثلا در ژاپن دو سوم برنامه هاي دوره آموزش و پرورش عمومي ،  برنامه هاي پرورشي است يعني در اين دوره اصلاً كتاب درسي و نظام امتحانات وجود ندارد و همه فعاليت‌ها جنبه گروهي دارد. در واقع آداب اجتماعي، تربيتي و اخلاقي كه ما به آن مهارت‌هاي زندگي مي گوييم، در قالب كارهاي گروهي و غير مستقيم انجام مي شود

5)     تحول در امورتربیتی همواره ناظر بر تحول ساختاری بوده تا محتوایی و اگر هم سخن از تلفیق فعالیت ها می شده این تلفیق بیشتر در ساختار مورد توجه قرار گرفته و در عمل فاقد بستر، برنامه  و شیوه های لازم برای اجرای  برنامه های تلفیقی بوده است به عبارت دیگر الویت مهم آموزش و پرورش بحث ساختار نیست بلکه ماهیت و محتوای است.

6)     وظایف سنگین تربیت دانش آموزان به مربیان واگذار می شود است اما در برنامه ریزی درسی دانش آموزان در طی هفته فرصتی و فضای برای فعالیت های تربیتی برای مربیان پرورشی در نظر گرفته نمی شده است مربیان تنها می تواننند در ساعات زنگ تفریح و یا فارغ از برنامه های آموزشی مدرسه با دانش آموزان ارتباط داشته باشند که این زمان های خوبی برای تربیت نیست البته این زمان ها نیز خود دارای هدف و تعریف خاص خود می باشد.

7)     بحث تربیت از بحث امور تربیتی جداست برخي از صاحب نظران بحث « تربيت » را از بحث « امور تربيتي » جدا مي دانند. فعاليتهاي تربيتي شامل  فعاليتهاي هنري ، فعاليتهاي اردويي و بازديدي، فعاليتهاي تابستاني، مسابقات فرهنگي و هنري ، كتابخواني ، نماز جماعت ، جشن تكليف ، راهنمايي و مشاوره ، تشكل گروهي و مراقبتهاي بهداشتي است که  در هر مدرسه اي مسلما نيازمند متولي است و اين غير از تربيت است كه به طور غير مستقيم انجام مي شود. بسياري از اهداف تربيت مي تواند به وسيله معلمان در كلاسهاي درس محقق شود اما برخي ديگر از اهداف تربيتي براي تحقق، نياز به بسترهاي مناسب دارند كه بهترين آنها فعاليتهاي امور تربيتي است. فعاليتهاي از قبيل امور كتابخانه مدارس، اردوها، بازديدها، مشاركت دادن دانش آموزان در اداره مدارس، تئاتر، موسيقي، گروه سرود، قرآن و نهج البلاغه و مانند آن از فعاليتهاي امور تربيتي هستند. اگر اين فعاليتها در مدارس متولي خاص نداشته باشد و تشكيلات پشتيباني كننده مربيان در سطح وزارتخانه وجود نداشته باشد به طور قطع پايه كار مربيان تربيتي در مدارس متزلزل شده و به اهدف تربيتي لطمه وارد مي گردد.( سادات: 1361) به عبارت دیگر  امور تربيتي  به معناي تربيت انساني و معنوي و تزكيه نفس نيست بلكه به مثابه جنبه هاي عملي بسياري از دروس هستند که به طور نظري آموزش داده مي شود و يا فعاليتهاي هنري و تفريحي هستند كه در كنار خواندن مطالب احيانا خشك و زمخت كتاب, انجامشان موجب تنوع و تجديد قوا و تقويت روحيه مي شود.

8)     در نظام برنامه ریزی درسی جای فعالیت های پرورشی خالی است بر اساس نظريه بلوم سه هدف شناختي، مهارتي و ارزشي براي دانش آموز در نظر گرفته مي شود تا او را در مسير رسيدن به يك انسان مطلوب هدايت نمايد. در كشورهاي پيشرفته ضمن توجه جدي به برنامه درسي و تامين معلمان واجد شرايط در هر درس، زمينه لازم را براي تامين تمامي اهداف خاص حيطه هاي سه گانه فوق بخصوص مهارتهاي اساسي زندگي و نگرشها و ارزشهاي انساني و اخلاقي و اعتقادات شخصي ، در كنار اهداف شناختي و دانشي فراهم مي سازند . حقيقت اين است عليرغم اينكه از نهادينه شدن برنامه درسي به معناي علم نوين در آموزش و پرورش چند صباحي بيش نمي گذرد متاسفانه  هنوز برنامه هاي درسي در نظام آموزشي ما به طور دقيق تدوين نمي شوند و يا به طور جدي به كار گرفته نمي شوند و بلکه همچنان به اهداف دانشي و شناختي صرف پرداخته مي شود. يعني برنامه درسي کما في السابق عملا در كتاب درسي خلاصه شده است .يك بررسي اجمالي از اهداف سه گانه برنامه هاي درسي گروههاي مختلف نشان مي دهد. 80 تا 90 درصد اهداف عاطفي و مهارتي پيش بيني شده در برنامه هاي درسي تامين نمي شوند . يعني بود و نبود برنامه درسي از نظر اهداف عاطفي و مهارتي چندان تاثيري در نظام آموزشي ما نداشته است و  برنامه درسي همان معناي  برنامه تاليف کتاب درسي را داشته است . بدين دليل است که جاي فعاليتهاي پرورشي در نظام برنامه هاي درسي ما عملا خالي مانده است.

9)      فعالیت های که در برنامه ریزی مدارس با نام فوق برنامه یا امور پرورشی  اجرا می شود در واقع همان برنامه آموزشی است   نه تربیتی به عبارت دیگر فعاليتها و برنامه هاي پرورشي در تكميل و اصلاح برنامه هاي آموزشي نقش بسيار وسيع وگسترده اي دارند ، مثلاً در بخش آموزشي، مفاهيم نمازجماعت ، مفهوم دين و قرآن و  مفهوم زيارت و ائمه اطهار (ع)  در عمل به كار گرفته شد .  براي آموزش مفهوم زيارت، اردوهاي زيارتي برقرار گرديد. براي آموزش مفاهيم قرآني، مسابقات قرآني و حفظ قرآن برگزار شد. براي آموزش مفهوم نماز جماعت يا نماز جمعه، برنامه شركت دانش آموزان در نماز جمعه برگزار شد. يعني تمامي اين برنامه‌ها، مكمل برنامه هاي آموزشي است و معلم آموزشي باید دروسي را كه آموزش مي دهد همزمان ، دانش آموز در كارگاههاي آموزشي تجربه مي كند. درس ادبيات با 3 ساعت تدريس  نه مي تواند اهل سخن بپروراند و نه اينكه اهل قلم و نه اهل مطالعه. براي اين كار  برنامه هاي رونامه نگاري و روزنامه ديواري، اطلاع رساني، خبرنگاري، سخنراني ، برنامه كتابخواني و كتابداري،  مطالعات و مسابقات ادبي  برگزار مي شود.  همه اينها در واقع كارگاههاي آموزشي درس ادبيات است. براي درس جامعه شناسي كه مفاهيم رهبر، رييس جمهور، مجلس اتحاد و رفاق و نظارت ملي مطرح است، كارگاههاي آموزشي مانند شركت در راهپيمايي دهه فجر، راهپيمايي روز قدس، شركت در راهپيمايي 13 آبان،  مخالفت با استكبار جهاني  ترتيب داده مي شود و برنامه هاي ديدار با رهبري ، رياست جمهوري و با مجلس شوراي اسلامي  فراهم مي گردد.

100)   شان و جایگاه تربیت در مدرسه توسط مربیان به افول گرائید با توجه به اهمیت و جایگاه تربیت در مدرسه انتظار میرفت کسانی که به عنوان مربی پرورشی مسئولیت این امر خطیر را بر عهده دارند شرایط و ظرفیت پذیرش چنین مسولیتی را هم داشته باشند مربی پرورشی یعنی کسی که از جهات فضائل اخلاقی ،بینش اعتقادی و بصیرت دینی،مهارت های اولیه ارتباطی ، هنجار های اجتماعی ،رعایت موازین قانونی و ارزشی در امور فردی و اجتماعی ، ،مسائل و مشکلات رفتاری و .......... نسبت به دیگران برتری های داشته باشد و دربین دانش آموزان به توانند به عنوان یک الگو مطرح باشد . لیکن افرادی که به عنوان مربیان پرورشی در آموزش و پرورش به کار گرفته می شوند سال ها طول می کشد تا واجد چنین ویژگی های شوند ( آن هم اگر خود بخواهند و راه دشوار و صعب خودساری را همواره به پیمایند) طبیعی است که مربیان جوان و تازه کار و یا افرادی با ویژگی های بادی به هرجهت موجب می شوند تا جایگاه تربیت در مدرسه ضعیف شود

11)   در فعالیت های تربیتی موازی کاری وجود دارد طبق آمار سازمان مديريت و برنامه ريزي 61 مركز دولتي براي فعاليتهاي تربيتي و فرهنگ ديني از دولت اعتبار دريافت مي كنند و 13000 مركز غير دولتي و نهادهاي مذهبي از درآمدها و منابع غير دولتي  به كارهاي پرورشي، دين پژوهي و تربيت ديني كودكان، نوجوانان و جوانان مشغولند و اغلب كارموازي با آموزش و پرورش انجام مي دهند.

چه باید کرد:

با این توضیح اکنون پرسش اساسی این است که در شرایط فعلی انتظاری را که جامعه فرهنگیان و مردم از امور تربیتی دارند چیست؟ و چه باید کرد؟

به نظر می رسد(ضروری است)با توجه به سند تحول راهبردی (که در بند دوم راهبردهای کلان آن که در راستای نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران در افق چشم انداز سال 1404 تنظیم شده) که "نهادینه کردن نگاه یکپارچه به جریان تربیت و رویکرد فرهنگی-تربیتی در کلیه مولفه های نظام تربیت رسمی و عمومی" را مورد تاکید قرارداد باید موضوع تربیت در آموزش و پرورش را با در نظر گرفتن ملاحظات زیر مورد بازشناسی قراردهد:

 1- باید بین تربیت و آنچه که به عنوان فعالیت های امور تربیتی در نظر گرفته می شود تفاوت قائل شد همچنانکه فعالیت های آموزشی در بطن خود تربیت را به همراه دارد فعالیت های تربیتی نیز بستر و شرایطی را فراهم می سازد تا منجر به تربیت دانش آموزان شود بنا بر این چه آموزش و چه فعالیت های امور تربیتی ابزاری برای تربیت محسوب می شوند

 2- مسئولیت تربیت انفکاک ناپذیر بوده و همه کارکنان آموزشی،اداری،اجرایی .....(مدیران،معلمان و کارکنان اداری اجرایی مدرسه)مشمول آن هستند.به عبارت دیگر همه افراد در مدرسه مسئول تربیت دانش آموزان هستند.و نمی توان مسئولیت تربیت را به عده ای محدود ساخت.

3- همچانکه مسئولیت تربیت تفکیک ناپذیر است و همه افراد در مدرسه مسئول آن هستند همه فعالیت ها در مدرسه اعم از فعالیت های آموزشی و پرورشی زمینه و بستری است برای تربیت به مفهوم عام آن،نمی توان فعالیتی را صرفا تربیتی و یا فعالیتی را صرفا آموزشی تعریف نمود

4- بازنگری و روز آمد سازی محتوا  در مقایسه به ساختار دارای اهمیت و ضرورت بیشتری است  به عبارت دیگرمشکل امور تربیتی با کم و زیاد کردن پست های اداری و یا تحول در سلسله پست های مدیریتی قابل حل نیست  بلکه باید طرحی نو در برنامه ریزی درسی و معلمان و مدرسان مربوط به آن در انداخت (محتوا- معلم).

 فهرست منابع

1.    امين فر، مرتضي . تاريخچه برنامه ريزي آموزش و پرورش . فصلنامه تعليم و تربيت شماره 1 بهار 1364.
2.    دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش . تاريخچه مختصر تشكيل شوراي عالي آموزش و پرورش و دبيرخانه آن . فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره 4 زمستان 1364.
3.    دفتر مشاوره و تحقيق معاونت پرورشي وزارت آموزش و پرورش (1370) ماهنامه تربيت، شماره دهم، سال ششم، تابستان
4.   رهنما، اکبر (1383)، بررسی راهبردها و راهکارهای تعمیم پذیری امر تربیت در آموزش عمومی، دو ماهنامه علمی- پژوهشی، سال یازدهم، شماره 6، دانشگاه شاهد
5.    سادات، محمد علي . ويژگيهاي يك مربي . وزارت آموزش و و پرورش – امور تربيتي استان تهران . 1361.
6.   شوراي عالي آموزش و پرورش . مجموعه مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش .وزارت آموزش و پرورش. 1385
7.   صدیق، عیسی؛ تاریخ فرهنگ ایران، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۵۴ش.
8.  کفاش ، حميد رضا . برنامه پرورشي مدارس غير انتفاعي کشور . تهران : معاونت مشارکتهاي مردمي و امور مدارس غير انتفاعي وزارت آموزش و پروسرش ، 1374
9.   كريمي، عبدالعظيم (1381)، آموزش به مثابه پرورش، تهران، وزارت آموزش و پرورش
10.    مجيدي، موسي . تاريخچه مختصر كتابهاي درسي در ايران از دارالفنون تا به امروز1364 . فصلنامه تعليم و تربيت ، شماره 4 زمستان 1364.
11.  معاونت پرورشي و تربيت بدني وزارت آموزش و پرورش. نگاهي به اهداف ، سياستها و عناوين كلي برنامه هاي معاونت پرورشي و تربيت بدني . تربیت ، آبان 1379 
12.  منفرد، غلامرضا. راهنماي مربيان تربيتي ، ويژه كلاس پرورشي دوره راهنمايي ( پايه سوم ) ، معاونت پرورشي وزارت آموزش و پرورش ، 1372.
13.   مصوبه ستاد تلفيق فعاليتهاي آموزشي و پرورشي (1381) ماهنامه تربيت، شماره 7و8، سال هفدهم، فروردين و ارديبهشت 1381
14.   ملکي ، حسن. رويکرد تلفيقي به برنامه درسي.. تهران انتشارات انجمن اوليا و مربيان ، 1382.

آقا دروغ می گوییم

سروده ای از دوست اندیشمندم جناب آقای غلامحسن علیزاده

 با عنوان آقا دروغ می گوییم

فریب ما مخور آقا دروغ می گوییم 

به جان حضرت زهرا(س) دروغ می گوییم

چه ناله ای؟چه فراغی؟چه درد هجرانی؟

نیا نیا گل طاها، دروغ می گوییم

تمام چشم به راهی و انتظار و فراق

وندبه های فرج را دروغ می گوییم

دلی که مأمن دنیاست که جای مولا نیست

اسیر شهوت دنیا،دروغ می گوییم

زبان سخن زتو گوید ولی برای مقام

به پیش خدا هم دروغ می گوییم

کدام ناله غربت؟کدام درد فراق؟

قسم به ام ابیها ، دروغ می گوییم

خلاصه ای گل نرگس ، کسی به فکر تونیست

و ما به وسعت دریا، دروغ می گوییم

ما را ببخش عزیزم که باز می گوییم

نیا نیا گل طاها، دروغ می گوییم

جمعیت شیعیان جهان(پیروان اهل بیت)

جمعیت شیعیان جهان(پیروان اهل بیت)

جمعیت مسلمانان جهان در حدود 1.5 میلیارد نفر می باشد. اندونزی بزرگترین کشور اسلامی است که حدود 200 ملیون نفر جمعیت دارد. بعد از اندونزی پاکستان با 161 ملیون نفر و بنگلادش با 130 ملیون نفر بزرگترین کشورهای اسلامی هستند. در هند هم 155 میلیون مسلمان زندگی می کند.

کشور ما ایران از نظر تعداد مسلمان هفتمین کشورجهان است و 89 درصد جمعیت کشور ما شیعه و 9 درصد سنی مذهب و 2درصد هم سایر اقلیت های مذهبی مثل، زرتشتی، یهودی، مسیحی  می باشد.

بر اساس آمارهای بین المللی که از طرق مختلف گردآوری شده است، جمعیت شیعیان جهان در سال 2009 حدود 220 ملیون نفر بوده است. که به ترتیب کشورهای :

ایران  62 میلیون شیعه،  پاکستان 33 میلیون شیعه، هندوستان 31 میلیون شیعه، عراق 19 میلیون شیعه، ترکیه 16 میلیون شیعه،  یمن 9 میلیون شیعه، بنگلادش 7میلیون شیعه، آذربایجان 6.5میلیون شیعه، افغانستان 6 میلیون شیعه، نیجریه 3.5میلیون شیعه، چین 3.3 میلیون شیعه، سوریه 3 میلیون شیعه، عربستان 3میلیون شیعه، روسیه 2.5میلیون شیعه، اندونزی2میلیون شیعه، ازبکستان 1.7میلیون شیعه، الجزایر 1.5میلیون شیعه، لبنان 1.3میلیون شیعه، غنا 1.2میلیون شیعه، تانزانیا 1.1میلیون شیعه، کویت 1میلیون شیعه، آمریکا 1 میلیون شیعه، و...

کشورهایی که اکثریت جمعیت مسلمان آن را شیعیات تشکیل داده است، عبارتند از:

ایران 89 درصد، آذربایجان 80 درصد، بحرین 70 درصد، عراق 65 درصد، لبنان 60 درصد.

بعد از این کشورها، یمن 42 درصد، کویت 35 درصد، البانی 25 درصد، هند 20 درصد، پاکستان 20 درصد، ترکیه 20 درصد، و ... قرار دارند.

پراکندگی جمعیت شیعه در کشورهای جهان

ریشه نام گذاری کشورها

نام تعدادی از کشورهای جهان به ترتیب حروف الفبا آمده و زبانی که ریشه این نام در اصل از آن گرفته شده در میان پرانتز یا کمانک آورده شده است.

▪ آذربایجان: آتورپاتکان نگهدار آتش است(فارسی دری)
▪ آرژانتین: سرزمین نقره(اسپانیایی)
▪ آفریقای جنوبی: سرزمین بدون سرما (آفتاب) جنوبی(لاتین،یونانی)
▪ آفریقای مرکزی: سرزمین بدون سرما(آفتاب)مرکزی(لاتین،یونانی)
▪ آلبانی: سرزمین کوهنشینان
▪ آلمان: سرزمین همه مردان یا قوم ژرمن(فرانسوی - ژرمنی)
▪ آنگولا: از واژه نگولا که لقب فرمانروایان محلی بود
▪ اتریش: شاهنشاهی شرق(ژرمنی)
▪ اتیوپی: سرزمین چهره سوختگان(یونانی)
▪ ارمنستان: سرزمین فرزندان ارمن،نام نبیره نوح(ع)(فارسی دری)
▪ ازبکستان: سرزمین خودسالارها(سغدی، ترکی، فارسی دری)
▪ اسپانیا: سرزمین خرگوش کوهی(فنیقی)
▪ استرالیا: سرزمین جنوبی( لاتین)
▪ استونی: راه شرقی(ژرمنی)
▪ اسرائیل: جنگیده با خدا(عبری)
▪ اسکاتلند: سرزمین اسکات ها البته در لاتین قوم گائل را گویند.(لاتین)
▪ افغانستان: سرزمین قوم افغان( فارسیدری)
▪ اکوادور: خط استوا(اسپانیایی)
▪ الجزایر: جزیره ها(عربی)
▪ السالوادور: رهایی بخش مقدس(اسپانیایی)
▪ امارات متحده عربی: شاهزاده نشین های یکپارچه عربی(عربی)
▪ اندونزی: مجمع الجزایر هند(فرانسوی)
▪ انگلیس: سرزمین قوم آنگل(ژرمنی)
▪ اوروگوئه: شرقی
▪ اوکراین: منطقه مرزی(اسلاوی)
▪ ایالات متحده امریکا: از نام آمریگو وسپوچی دریانورد ایتالیایی
▪ ایتالیا: شاید به معنی ایزد گوساله(یونانی)
▪ ایران: سرزمین نجیب زادگان(آریاییان)(فارسی دری)
▪ ایرلند: سرزمین قوم ایر(شاید هم معنی با آریا)(انگلیسی)
▪ ایسلند: سرزمین یخ(ایسلندی)
▪ بحرین: دو دریا(عربی)
▪ برزیل: چوب قرمز
▪ بریتانیا: سرزمین نقاشی شدگان(لاتین)
▪ بلژیک: سرزمین قوم بلژ(از اقوام سلتی)، واژه بلژ احتمالا معنی زهدان و کیسه می داده است.
▪ بنگلادش: ملت بنگال(بنگلادشی)
▪ بورکینافاسو: سرزمین مردم درستکار(از زبان های موره - دیولا)
▪ بولیوی: از نام سیمون بولیوار مبارز رهایی بخش آمریکای لاتین
▪ پاراگوئه: این سوی رودخانه
▪ پاکستان: سرزمین پاکان
▪ پاناما: جای پر از ماهی( کوئوا)
▪ پرتغال: بندر قوم گال(از اقوام سلتی)(لاتین)
▪ پورتوریکو: بندر ثروتمند(اسپانیایی)
▪ تانزانیا: این نام از هم آمیزی تانگانیگا(سرزمین دریاچه تانگا)و زنگبار به دست آمده است.
▪ تایلند: سرزمین قوم تای
▪ ترکمنستان: سرزمین ترک مانندها
▪ ترکیه: سرزمین قوی ها(ترکی با پسوند عربی)
▪ جامائیکا: سرزمین بهاران
▪ چاد: دریاچه( بورنو)
▪ چین: سرزمین مرکزی(چینی)
▪ دانمارک: مرز قوم «دان»
▪ دومینیکن: کشور دومینیک مقدس(اسپانیایی)
▪ روسیه: کشور روشن ها، سپیدان(شاید از ریشه سکایی«راوش»)
▪ روسیه سفید(بلاروس): درخشنده(روس)سفید(روسی)
▪ رومانی: سرزمین رومی ها
▪ ژاپن: سرزمین خورشید تابان(ژاپنی)
▪ ساحل عاج: ساحل عاج
▪ سریلانکا: جزیره باشکوه(سانسکریت)
▪ سلیمان جزایر: از نام حضرت سلیمان
▪ سوئد: سرزمین قوم «سوی»
▪ سوازیلند: سرزمین قوم سوازی
▪ سوئیس: سرزمین مرداب
▪ سودان: سیاهان(عربی)
▪ سوریه: سرزمین آشور(سامی)
▪ سیرالئون: کوه شیر
▪ شیلی: پایان خشکی- برف(از زبان بومی آنجا)
▪ صحرا: بیابان(عربی)
▪ صربستان: سرزمین قوم صرب(یوگسلاوی: سرزمین اسلاوهای جنوب)
▪ عراق: شاید ازایراک به معنای ایران کوچک(فارسی)
▪ عربستان سعودی: سرزمین بیابانگردان در تملک خاندان خوشبخت. واژه عرب به معنی گذرنده و بیابانگرد است. سعود یعنی خوشبخت.
▪ فرانسه: سرزمین قوم فرانک(از اقوام سلتی)
▪ فنلاند: سرزمین قوم «فن»
▪ فیلیپین: از نام پادشاهی اسپانیایی به نام فیلیپ
▪ قرقیزستان: سرزمین چهل قبیله(قرقیزی)
▪ قزاقستان: سرزمین کوچگران(قزاقی)
▪ قطر: شاید به معنای بارانی(عربی)
▪ کاستاریکا: ساحل غنی(اسپانیایی)
▪ کانادا: دهکده(زبان سرخپوستی«ایروکوئی»)
▪ کلمبیا: سرزمین کلمب(کریستف کلمب)(اسپانیایی)
▪ کنیا: کوه سپیدی(زبان کیکویو)
▪ کویت: د ژ کوچک(هندی-عربی)
▪ گرجستان: سرزمین کشاورزان(یونانی)
▪ لبنان: سفید(عبری)
▪ لهستان: سرزمین قوم «له»
▪ لیبریا: سرزمین آزادی
▪ مجارستان: سرزمین قوم مجار(مجاری)
▪ مصر: شهر - آبادی
▪ مقدونیه: سرزمین کوه نشین ها، بلندنشین ها(یونانی)
▪ مکزیک: اسپانیای جدید(اسپانیایی)
▪ موریتانی: سرزمین قوم مور(لاتین)
▪ میکرونزی: مجمع الجزایر کوچک(فرانسوی)
▪ نرو ژ: راه شمال
▪ نیجر: سیاه(لاتین)
▪ نیجریه: سرزمین سیاه(لاتین)
▪ واتیکان: گرفته شده از نام تپه ای به نام واتیکان(اتروسکی)
▪ ونزوئلا: ونیز کوچک
▪ ویتنام: اقوام «ویت» جنوبی(ویتنامی)
▪ ویلز: بیگانگان(ژرمنی)
▪ هلند: سرزمین چوب(آلمانی)
▪ هند: پر آب(فارسی باستان)
▪ هندوراس: ژرفناها(اسپانیایی)
▪ یمن: خوشبخت
▪ یونان: سرزمین قوم «یون»

باز شناسی فعالیت های تربیتی در آموزش و پرورش

عنوان پیشنهاد تحقیق:

باز شناسی فعالیت های تربیتی در آموزش و پرورش

و بررسی راهکار های تعمیم آن به معلمان و کارکنان اداری/اجرایی مدرسه

   توصیف و تبیین مساله یا مشکل:

     سنین کودکی و نوجوانی اقتضاء دارد تا موضوع روند جامعه پذیری آن ها در این دوره مورد توجه قرار گیرد و اگر مفهوم تربیت این باشد که دانش آموزان می بایست در این دوره هنجار ها و ارزش های حاکم بر جامعه را بیاموزند و در وجود خود نهادینه نمایند به گونه ای که رفتار منطبق بر انتظار جامعه را از خود بروز دهند در آموزش و پرورش فعلی دچار چالش و نابسامانی است.تعارضات رفتاری نوجوانان با انتظار مربیان و یا اکثریت جامعه نشان از این نابسامانی ها دارد. به نظر می رسد یک از دلایل این عدم توفیق بکار نگرفتن همه ظرفیت های عموم فرهنگیان در این عرصه می باشد.  

چرا که امروزه مسولیت و وظایف تربیت دانش آموزان ناخواسته برای گروه خاصی که به عنوان مربیان پرورشی درمدارس مشغول فعالیتند تعریف شده است این موضوع موجب شده است تا اولا معلمان و سایر کارکنان اداری/اجرای مدرسه در قبال تربیت دانش آموزان احساس مسئولیت نکنند. ثانیاموضوع تربیت به عنوان مهمترین ضرورت برای دانش آموزان درالویت برنامه ها قرار نگیرد بنا براین به دلیل نداشتن تعریف دقیق از موضوع تربیت و متمرکز کردن مسئولیت و فعالیت های مربوط به آن به گروه خاص(مربیان پرورشی) و  بکار نگرفتن همه ظرفیت های عموم فرهنگیان در این عرصه از جمله دلایل بروز این مساله می باشد.

 اهمیت و ضرورت تحقیق:

     مساله تربیت به دلیل پیچیدگی های که دارد شاید نتوان نسخه مشخص و مبرهنی برای آن نوشت اما این حقیقت غیر قابل انکار را همگان پذیرفته اند که امر تربیت به دلیل متغیر های فراوانی که در آن دخیل هستند بخودی خود (چه بخواهیم و چه نخواهیم) اتفاق خواهد افتاد. اما آنچه مهم است  این که بدانیم چه تربیتی مد نظر ماست؟ لا جرم برای برای دست یابی به یک تربیت هدفمند نیاز مند به برنامه،ساختار و سامانه تعریف شده ای داریم که آموزش و پرورش مسئولیت آن را بر عهده دارد فلذا این آموزش و پرورش است که باید نسبت به بازینی و واکاوی روشهای تربیتی موجود اقدامات آگاهانه و از قبل تعریف شده ارائه دهد.

اهداف تحقیق:

1-     شناسایی مجموعه فعالیت های تربیتی که توسط مدیران و معاونین مدرسه انجام می گیرد

2-     شناسایی مجموعه فعالیت های تربیتی که توسط معلمان مدرسه انجام می گیرد

3-     شناسایی مجموعه فعالیت های تربیتی که توسط کارکنان اداری/اجرایی مدرسه انجام می گیرد

4-     شناسایی مجموعه فعالیت های تربیتی که توسط مربیان پرورشی مدرسه انجام می گیرد

5-     تعین سهم فعالیت های تربیتی هریک از مدیران-معاونین ،معلمان،مربیان پرورشی و کارکنان اداری /اجرایی مدرسه

6-     شناسایی نوع نگرش و رفتار ناشی شده از فعالیت های تربیتی مدیران و معاونین

7-     شناسایی نوع نگرش و رفتار ناشی شده از فعالیت های تربیتی معلمان مدرسه

8-     شناسایی نوع نگرش و رفتار ناشی شده از فعالیت های تربیتی مربیان پرورشی

9-     شناسایی نوع نگرش و رفتار ناشی شده از فعالیت های تربیتی کارکنان اداری /اجرایی مدرسه

10-  شناسایی فعالیت های تربیتی قابل تعمیم به مدیران،معلمان و کارکنان اداری اجرای مدرسه

11-  شناسایی فعالیت های تربیتی مغفول مانده از دیدگاه فرهنگیان

سوال اصلی تحقیق:

فعالیت های تاثیر گذار درنوع نگرش و رفتار دانش آموزان کدامند؟ این نوع فعالیتها واجد چه نوع ویژگی ها می باشند؟

1-     ویژگی های یک فعالیت آموزشی از دیدگاه فرهنگیان کدامند؟

    1/1- از دیدگاه فرهنگیان فعالیت های آموزشی جاری در آموزش و پرورش موجب چه نوع نگرش و رفتار در دانش آموزان می شود؟

2-     ویژگی های یک فعالیت تربیتی از دیدگاه فرهنگیان کدامند؟

  1/2- از دیدگاه فرهنگیان فعالیت های تربیتی جاری در آموزش و پرورش موجب چه نوع نگرش و رفتار در دانش آموزان میشود؟

3-     سهم فعالیتهای تربیتی تاثیر گذار در مقایسه با فعالیت های آموزشی تاثیر گذار درنوع نگرش و رفتار دانش آموزان کدامند؟

4-     از دیدگاه فرهنگیان فعالیت های آموزشی تاثیر گذار درنوع نگرش و رفتار دانش آموزان که تا کنون مغفول مانده کدامند؟

5-     از دیدگاه فرهنگیان فعالیت های تربیتی تاثیر گذار درنوع نگرش و رفتار دانش آموزان که تا کنون مغفول مانده کدامند؟

6-     از دیدگاه فرهنگیان رفتار های تربیتی مورد انتظار جامعه کدامند؟

7-     از دیدگاه فرهنگیان آیا فعالیت های تربیتی جاری آموزش و پرورش کفایت رفتارهای مورد انتظار جامعه را دارد؟

8-     فعالیت های تربیتی قابل تعمیم به مدیران،معلمان و سایر کارکنان اداری/مدرسه کدامند؟

تعاریف نظری و عملی

تعریف فعالیت:

نظری:مجموعه اقدامات،کارها،تلاشها،کوشش ها و عملیاتی که در یک سازمان توسط افراد و یا تجهیزات و دستگاه ها انجام می شود تا از این طریق ارزش افزوده ایجاد نماید.

عملی:لیست نمودن وظایف هر یک از سمت ها که یک هدف مشخص و روشنی را تعقیب می نماید بر اساس شرح وظایف .

تعریف فعالیت آموزشی :

تعریف نظری: مجموعه اقداماتی است که موجب سپردن دانستنی ها به دیگران می شود. به گونه ای که او را به انجام کارهایی توانا سازد. آموزش راهی است که مقصد آن پدیدآوردن دگرگونی و تحول است. آموزش حقیقی برای آن است که توانایی فهمیدن به کار آید و نوآموز با یافتن پیوند دانستنی ها،  به فهم قانون ها و قاعده ها برسد[1].

تعریف عملی: فعالیت آموزشی مجموعه اقداماتی است که طی آن معلمان دروس مختلف می بایست مجموعه ای از دانستنی های را در کلاس درس و بر اساس سرفصل های تعریف شده  طی یکسال به دانش آموزان منتقل نمایند

تعریف فعالیت تربیتی

تعریف نظری: پرورش همانا شکوفاندن و به کار آوردن توانایی های درونی و استعدادهای طبیعی فرد است. آن گاه می توانیم از پرورش سخن بگوییم که به طبیعت درونی و توانایی های نهان پرورش یابنده، اهمیت بدهیم. از این رو در کار پرورش همواره طبیعت و نیروی درونی است که باید اصل شمرده شود. به عبارت دیگر کشاندن انسان به سوی ارزش ها معنی حقیقی تربیت انسانی است[2].

تعریف عملی: نوع رفتاری را که دانش آموزان از سر علاقه در برخورد با  افراد، اشياء رويدادها و حتى خود فرد از خود بروز می دهند

تعریف نوع نگرش :

تعریف نظری: «نگرش عبارت است ازيك حالت عاطفى مثبت يا منفى نسبت به يك موضوع»[3] یا نگرش يك حالت درونى است كه آمادگى براى عمل ايجاد مى كند. به عبارت دیگر مى توان گفت نگرش يك مفهوم چند بعدى شامل عناصر شناختى، عاطفى و رفتارى است كه نحوه رفتار افراد را تعيين مى كند. و هر نگرشى داراى موضوع خاصى است كه اين موضوع مى تواند افراد، اشياء رويدادها و حتى خود فرد باشد در تعريف ديگر توجه به عناصر آن نيز مبذول شده است: «تركيب شناختها، احساسها، و آمادگى براى عمل نسبت به يك چيز معينى، نگرش شخص نسبت به يك موضوع اجتماعى است».[4].

تعریف عملی: نوع رفتاری را که دانش آموزان از سر علاقه در برخورد با  افراد، اشياء رويدادها و حتى خود از خود بروز می دهند.که این نوع رفتار بیشتر تحت عنوان رفتار های انضباطی دانش آموزان در مدارس از آن یاد می شود.

جامعه تحقیق(جامعه آماری)

کلیه مدیران (شامل مدیران و معاونین) دوره متوسطه استان مازندران

 کلیه ،معلمان(شامل دبیران و هنرآموزان) دوره متوسطه استان مازندران

 کلیه مربیان پرورشی (شامل مربیان پرورشی،معاونین پرورشی و تربیت بدنی،مشاوران،مربیان تربیت بدنی،مربیان بهداشت،کتابداران) دوره متوسطه استان مازندران

 جدول برآورد نمونه آماری

چگونگی مراحل اجراء و تهیه ابزار

در مرحله اول

ü      کل فعالیت های جاری مدارس لیست شود سپس از نگاه فرهنگیان نوع فعالیت آموزشی با فعالیت های پرورشی متمایز شوند

ü      ویژگی های نوع فعالیت های آموزشی و تربیتی متمایز و به تفکیک احصاء شود.

ü       مجریان هریک از فعالیت های تربیتی به تفکیک معلملن،مربیان و کارکنان اداری/اجرایی مدرسه لیست شود.

ü        مجریان هریک از فعالیت های آموزشی به تفکیک معلملن،مربیان و کارکنان اداری/اجرایی مدرسه لیست شود.

ü      سهم فعالیتهای تربیتی در مقایسه با فعالیت های آموزشی مشخص شود.

در مرحله دوم

ü      از دیدگاه فرهنگیان تناظر نوع نگرش و رفتار هر یک از فعالیت های آموزشی آورده شود.

ü      از دیدگاه فرهنگیان تناظر نوع نگرش و رفتار  هر یک از فعالیت های تربیتی آورده شود.

ü      از دیدگاه فرهنگیان رفتار های تربیتی مورد انتظار جامعه لیست شود

ü      از دیدگاه فرهنگیان نوع نگرش و رفتار مغفول مانده  باز شناسی شود.

ü      از دیدگاه فرهنگیان فعالیت های متناسب با  نوع نگرش و رفتارمغفول مانده مشخص شود.

ابزار تحقیق:

ü      پرسشنامه مربوط به تشخیص فعالیت های پرورشی و فعالیت های آموزشی

ü      جدول تعین ویژگی های فعالیت های پرورشی

ü      جدول تعین ویژگی های فعالیت های آموزشی

ü      جدول تشخیص فعالیت های تربیتی مدیران

ü      جدول تشخیص فعالیت های تربیتی معلمان

ü      جدول تشخیص فعالیت های تربیتی مربیان

ü      جدول تشخیص فعالیت های اموزشی مدیران

ü      جدول تشخیص فعالیت های اموزشی معلمان

ü      جدول تشخیص فعالیت های اموزشی مربیان

ü       پرسشنامه تشخیص نوع نگرش و رفتاری را که هر یک از فعالیت های آموزشی در دانش آموزان ایجاد می نماید

ü      پرسشنامه تشخیص نوع نگرش و رفتاری را که هر یک از فعالیت های پرورشی در دانش آموزان ایجاد می نماید

ü      پرسشنامه رفتار های تربیتی مورد انتظار جامعه

ü      پرسشنامه تشخیص نوع نگرش و رفتاری را که هر یک از فعالیت های مغفول مانده می توانست در دانش آموزان ایجاد نماید

مغزهای بزرگ در خصوص ایده ها صحبت می کنند

مغزهای متوسط در مورد حوادث بحث می کنند

مغزهای کوچک در باره مردم بحث می کنند

ژیشنهاده تحقیق

عنوان پیشنهاد تحقیق:

   بررسی راهکار های تعمیم فعالیت های تربیتی به معلمان و کارکنان اداری/اجرایی مدرسه

توصیف و تبیین مساله یا مشکل:

     سنین کودکی و نوجوانی اقتضاء دارد تا موضوع روند جامعه پذیری آن ها در این دوره مورد توجه قرار گیرد و اگر مفهوم تربیت این باشد که دانش آموزان می بایست در این دوره هنجار ها و ارزش های حاکم بر جامعه را بیاموزند و در وجود خود نهادینه نمایند به گونه ای که رفتار منطبق بر انتظار جامعه را از خود بروز دهند در آموزش و پرورش فعلی دچار چالش و نابسامانی است.تعارضات رفتاری نوجوانان با انتظار مربیان و یا اکثریت جامعه نشان از این نابسامانی ها دارد. به نظر می رسد یک از دلایل این عدم توفیق بکار نگرفتن همه ظرفیت های عموم فرهنگیان در این عرصه می باشد.  

بیان وضعیت موجود:

    امروزه مسولیت و وظایف تربیت دانش آموزان ناخواسته برای گروه خاصی که به عنوان مربیان پرورشی درمدارس مشغول فعالیتند تعریف شده است این موضوع موجب شده است تا اولا معلمان و سایر کارکنان اداری/اجرای مدرسه در قبال تربیت دانش آموزان احساس مسئولیت نکنند. ثانیاموضوع تربیت به عنوان مهمترین ضرورت برای دانش آموزان درالویت برنامه ها قرار نگیرد

دلایل احتمالی ایجاد مساله:

نداشتن تعریف دقیق از موضوع تربیت و متمرکز کردن مسئولیت و فعالیت های مربوط به آن به گروه خاص(مربیان پرورشی) و  بکار نگرفتن همه ظرفیت های عموم فرهنگیان در این عرصه از جمله دلایل بروز این مساله می باشد.

اهمیت و ضرورت مساله:

رویکرد تک ساحتی و مکانیکی آموزش و پرورش

 رویکرد تک ساحتی و مکانیکی آموزش و پرورش مانع توسعه  علوم و دانش های انسانی

  فرهاد شعبانی ورکی دانشجوی دوره دکتری

 چکیده:

توسعه و تعمیق علوم  انسانی به عوامل متعدد و شرایط مختلف مربوط است.به دیگر سخن بالندگی و توسعه دانش های انسانی چند تباری و چند عاملی[1] است و شرایط اجتماعی و فرهنگی،رخدادهای تاریخی وسیاسی،آرمانها ی دینی و مذهبی،جهت گیریها و سیاستگذاری های کلی نظام سیاسی و حکومتی هر یک می توانند بعنوان متغیری تاثیر گذار در سرنوشت علوم انسانی قلمداد شوند. امّا صاحب این نوشتار معتقد است که از میان همه عوامل مختلف نقش و سهم نهاد تعلیم و تربیت در قیاس با سایر نهادی اجتماعی،مدنی و مذهبی مثال زدنی،ممتاز و بی بدیل است.با علم به این مهم راقم این مقاله، تقلاّ نموده است تا ثابت نماید نظام آموزشی تک ساحتی و مکانیکی که عمدتاً در تعقیب تلقین وآموزش علوم ابزاری است خود مانع اصلی توسعه و گسترش علوم انسانی است.روش بررسی موضوع یک نوع  رویکردی تاریخی نگری است که نظام آموزشی کشور را از آغازین روزهای شکل گیری آن ،یعنی از تاسیس دارالفنون مورد تاویل قرار داده و مهمترین مشکل را تقلیدی بودن آموزش و پرورش می داند که خود موجد بروز مشکلاتی دیگری چون تک ساحتی بودن ومکانیکی بودن است. برای رسیدن به نتایجی مناسب و متقن روش انجام بررسی و مطالعه وام گیری و استفاده از مفهوم عمیق اقتباس فرهنگی است که در آموزش و پورش تطبیقی جایگاهی بس مهم دارد.یعنی در این نوشتار با در انداختن بحثی از حوزه مباحثات آموزش و پرورش تطبیقی تلاش شده است در حدّ اشارت های این مقاله نظام آموزشی کشور ما از دو جهت مورد بازبینی و واکاوی قرار گیرد.در رویکرد نخست ضمن اعلام تقلیدی بودن نهاد آموزش و پرورش،به تبعات منفی و خسارات آن اشاره خواهد شد که توسط علمای تعلیم و تربیت با استفاده از مفاهیم مهمی چون منش ملّی بدان می پردازند.همچنین برای اثبات جهت گیریهای نامناسب نظام آموزشی کشور در فلسفه و هدف،اصطلاح تربیت[2] مورد بازبینی و بازخوانی قرار گرفته و با رویکردی علمی و بیان تمایز تربیت با آموزش [3]مشخص شده است که تفسیر و ترجمه نادرست و غیر علمی از اصطلاح education زمینه را برای بروز اعوجاجاتی دیگر در جهت گیری های فعالیت های آموزشی(خصوصاً فلسفه و اهداف آن) شد که خود از دلایل توسعه نیافتگی دانش های انسانی در آموزش و پرورش است.در پایان بحث مهمترین آفت آموزش و پرورش تقلیدی،یعنی به تک ساحتی بودن آن،اشاره می شود که نوعی علم زدگی[4] (تقویت و ترویج علوم انسانی)را در پی دارد.

کلمات کلیدی:آموزش ، پرورش، رویکرد تک ساحتی، آموزش پرورش تقلیدی،اقتباس فرهنگی

به جای مقدمه:

سهم و نقش  علوم و دانش های انسانی برای توسعه و تعمیق زندگی ابنای بشر غیر قابل انکار است.چون علوم انسانی را باید (و می توان)به مثابه فرایند،زمینه و شرایطی در نظر گرفت که به حیات انسانهای در جملگی عرصه ها جهت و معنا  می دهند.و قطعاً سرّ اینکه اندیشمندان در تمام ازمنه بر نقش غیر قابل انکار و بی بدیل رشته های علوم انسانی تاکید و توصیه داشته اند را باید در همین معنا و مساله جستجو نمود. به رغم همه تاکیدات و توجهات،امّا در بعضی شرایط علوم انسانی با فراز و فرودها و چالشها  و مضایق تند و شکننده گرفتار شده است (و می شود).

اگر ریشه و خواستگاه دانش های جدید امروزی را از دوران رنسانس بدانیم،( یعنی از زمانی که فرانسیس بیکن به باز تعریف علم پرداخت.)حاجت به استدلال فراوان ندارد که بنیان و شالوده علم جدید امروزی بر پایه های علوم انسانی استوار است.چون رویکرد دانشمندان به بازاندیشی در روشها و مبانی و اهداف علم با بازخوانی رشته های انسانی شروع شد[5].اما بواسطه اتفاقات بعدی که متاثر از شرایط اجتماعی،سیاسی،مذهبی،اقتصادی و.....است پیشرفت های علوم انسانی در قیاس با سایرعلوم دیگر آنچنان که باید اتفاق نیفتاده است.از طرف دیگر در دوران مدرن و نوین زندگی که انسانها به اصطلاح در صدد توسعه[6] و آبادانی زندگی خویش هستند اهمیّت علوم انسانی بیش از هر زمان دیگر رخ نموده است.چون پیشگامان توسعه را  اعتقاد بر این است که  اساس توسعه، انسان است.به دیگر سخن زمانی توسعه متوازن و بالنده اتفاق می افتد که انسان به تکامل و توسعه دست یابد.یعنی ضعف و توسعه نیافتگی ملل را باید در ضعف و توسعه نیافتگی علوم انسانی جستجو کرد.و علل موفقیت ملت ها را دربالندگی دانشهای انسانی.

امّا چرا علوم انسانی در مسیر حرکت خود گرفتار مشکل می شود؟

پی بردن به کنه ناتوانی و توسعه نایافتگی علوم انسانی نیازمند تحلیل و تبیین علل و عوامل فراوان است چون "مساله توسعه علوم انسانی،مساله چند تباری و چند عاملی[7] است و از این رو تاکید بر برخی علل و موانع را نباید به معنای نفی دیگر عوامل دانست(قراملکی).

به دیگر سخن مسائل تاریخی،علل فرهنگی،شرایط مذهبی،نهاد های مدنی و مذهبی،انتظارات و خواسته های اجتماعی و عمومی،نیاز اقتصاد و بازار کار و شرایط اقتصادی،آرزوها و آرمانهای ملی و دهها اسباب و علل دیگر در رونق و کم رونقی علوم انسانی نقش ایفا می کنند.امّا بی هیچ اغراق صاحب این نوشتار عمیقاً معتقد و معترف است که نقش و سهم نهاد تعلیم و تربیت در این زمینه بی بدیل و مثال زدنی است.نظامهای آموزشی می توانند با هدایت و جهت گیریهای مثبت و سازنده زمینه های لازم را برای توسعه و تعالی رشته های متعدد علمی فراهم نمایند.

در ادامه نویسنده این مقاله در حدّ اشارت های این نوشتار مساعی خویش را بکار خواهد گرفت تا در مقام اثبات این مدّعا و سخن برآید که نهاد تعلیم و تربیت کشور ما با توجه به دلایل که اقامه و مستنداتی که ارائه خواهد شد به نیکی نتوانسته است که زمینه های لازم را برای توسعه و تعمیق دانش و معرفت های علوم انسانی فراهم و تمهید نماید.عمده ترین دلیل صاحب این قلم در دو جهت سیر
می کند.

الف:تقلیدی بودن و اقتباس نادرست آموزش و پرورش کشور

ب:تک ساحتی، نتیجه گرا بودن نظام آموزشی

رویکرد و روش تبیین و تشریح این مقاله بیشتر نظری و تئوریکی است که با استفاده از مبانی نظری و دیدگاههای فیلسوفان و علمای تعلیم و تربیت مفاهیم مورد واکاوی و بحث قرار می گیرد.

در پایان نوشتار ضمن اشاره به علم گرایی محض به عنوان مهمترین مشخصه و آفت نظام تقلیدی و مکانیکی راهکارهای علمی و عملی لازم به عنوان پیشنهادات مطرح و ارائه خواهد شد.
طرح مساله و پردازش مفاهیم:

صاحب این نوشتار عمیقاً معتقد و مدعی است که بخش مهمی از نابسامانی و توسعه نیافتگی حوزه های مختلف دانش (بطور کلی) و رشته های علوم انسانی (بطور خاص) از جهات  و زوایای مختلف سخت  به نابسامانی و توسعه نیافتگی نظام آموزشی کشور ما وابسته است.چون اگر نظام آموزشی هر کشور  فلسفه ، هدف ،اصول ،برنامه ها و جهت گیریهای خود را بر محوری بنیادین و عمیق طراحی و سازماندهی نماید می تواند  زمینه های لازم را  برای توسعه و تعمیق علوم انسانی پایدار فراهم کند، در غیراینصورت سرنوشتی بد فرجام ومحتوم به جهت گیریهای غلط و شکست خورده متوجه جامعه و ابعاد زندگی اجتماعی خواهد شد.البته اثبات این سخن نیازمند مجال مناسب تر و  فرصت مغتنم تراست. ولی برای دست یابی به مبانی متقن و در انداختن بحثی مناسب ، در حدّ اشارت های این نوشتار، در ادامه  تلاش و تقلّای خواهم نمود تا ادعای خود را اساس رویکردی تاریخی نگری به سرانجام مناسب برسانم.پیش فرض اساسی و مهم این مقاله بر این مفهوم بنیادی استوار است که نظام آموزشی کشور ما به دلایلی که تفضیلاً بدان سخن خواهد رفت ،ظرفیت علمی و قابلیت علمی لازم را برای توسعه و تعمیق علوم انسانی دارا نیست.عمده ترین دلیل این سخن در یک تقسیم بندی برای تقریب ذهن در دو بخش قابل تفکیک و تقسیم است که آندو عبارتند از:

الف:تقلیدی بودن و اقتباس نادرست آموزش و پرورش کشور

ب:تک ساحتی ،مکانیکی،محصور محور بودن و نتیجه گرا بودن نظام آموزشی

*آموزش و پرورش تقلیدی، پیامدها وآثار آن:

روی آوری و تمایل ایرانیان به استفاده از آثار و مظاهر زندگی نوین(مدرن)عمری طولانی ندارد ولی قصه و ماجرای طولانی و قابل تامل دارد.می دانیم که از اواخر عهد قاجار حاکمان ایران تلاش خود را برای تبدیل ایران به کشوری مدرن و توسعه یافته(البته مدرنیزه نمودن  به سبک غربی آن) آغاز نمودند. برای تحقق این هدف این عمل با کپی برداری از الگوهای کشورهای اروپایی ادرات و نهادهای دولتی کشور شکل تازه ایی پیدا کردند.شهربانی را از نروژی ها آموختیم،به برکت سوئدی ها از اواخر عهد قاجار صاحب ژاندارمری شدیم.قشون را از انگلیسی ها وام گرفتیم[8].شهر سازی،و دیگر انواع نهادی ........ودیگر انواع مظاهری بودند که آنها را به تقلید از دیگران یادگرفتیم.بهرحال یکی از این نهادهای اقتباسی و کپی برداری شده نهاد آموزش و پرورش کشور است که از آن تاریخ تا به امروز با آن درگیر هستم و پایه و اساس از مشکلات کشور نیز است."پایه های نخستین نظام آموزشی امروز بیش از یکصد سال پیش و در دوره حکومت قاجار گذاشته شد.در این دوره بنیادهای نظام آموزشی کهن اندک اندک و در رویارویی روشنگران و طرفداران نظام آموزشی نوین در هم ریخت و سرانجام جای خود را به نظام آموزشی جدید آموزشی داد.نظامی که از آن زمان تا کنون با تغییراتی چند نظام آموزشی ما را تشکیل می دهد.(قاسمی پویا 1377 ص1).در باره این سخن که چرا و به چه دلیل حاکمان وقت به تقلید از کشورهای دیگر روی خوش نشان داده اند تا نظام آموزشی جدیدی را طراحی و اجرا کنند، سخنان فراون می توان مطرح ساخت، ولی در هر صورت از نگاه کارشناسان و متخصصان مسائل آموزش و پرورش می توان علت و چرایی  روآوری جامعه آنروز  کشور ایران به نظام آموزشی جدید را  اینگونه برشمرد:

1-گرایش به ایجاد وحدت ملّی و تاسیس حکومت ملی  2-دگرگونی نظام حکومتی  3-ارتباط با مغرب زمین و آشنایی با تمدن غربی  4-ظهور جدید قشر های اجتماعی   5-مشارکت مردم در سرنوشت سیاسی  6-عدم همخوانی «نوع آموزش و پرورش سنتی با نحوه آموزش و فرهنگ جهانی

7-نیازها و تقاضاهای روز افزون اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی(علاقه بند(1371صص202 و 203).در سایه این نیازها نخستین مدرسه به سبک جدید در سال 1230 ه.ش.با همّت مصلح بزرگ مرحوم میرزاتقی خان امیر کبیر  بنیان گذاشته شد.و بدین شکل برای نخستین بار دولت در ایران رسما ً عهده دار امر تعلیم و تربیت ابنای ایرانیان شد.این مدرسه که دارالفنون نام داشت سیزده روز بعد از مرگ امیر کبیر با شرکت هفت معلم اتریشی و تعدادی معلم فرانسوی و لهستانی و چند مترجم ایرانی با حضور معلمان،مترجمان و صاحب منصبان و یکصدو پنجاه دانش آموز افتتاح شد و رسماً کار خود را را آغاز کرد.سرپرستی مدرسه در دو ماه اوّل پس از تاسیس زیر نظر محمد علی شیرازی وزیر امور خارجه وقت بود."در دوره اوّل افتتاح دروس عبارت بودند از:مشق نظام،علم حساب،هندسه،طب و جراحی،علم دوا سازی و علم معدن(روزنامه ایران شماره 2125)".مدرسه دارالفنون زمینه های لازم برای گسترش مدارس دیگر از جمله مدرسه سپهسالار ودیگر مدارس را فراهم ساخت.ولی آنچنان که باید، نتوانست تاثیرات اساسی در حوزه نظام آموزشی کشور داشته باشد چون تا عهد مشروطیت هیچ اقدام مهمی صورت نگرفت و هیچگونه قانون مدوّن  و زیربنایی برای توسعه و تعمیق فعالیت ها ی آموزشی و پرورشی تا این دوره مورد تایید و تصویب واقع نشد ولی "می توان مشروطیت ایران را زمینه ساز اصلی آموزش و پرورش عمومی و دولتی و فراگیر در ایران دانست .با اعلام مشروطیت در سال 1285 ه.ش. و تصویب قانون اساسی و متمّم آن موادی هم مربوط به آموزش و پرورش گنجانده شد.در قانون اساسی مشروطیت آمده است:تحصیل و تعلیم علوم و معارف و صنایع آزاد است مگر آنچه شرعاً ممنوع نباشد(ضمیری 1374 ص 168).و در اصل متمم آن بیان گردیده است که "تاسیس مدارس به مخارج دولتی و ملتی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شد که تمام مدارس و مکاتب باید در تحت ریاست عالیه و مراقبت وزارت علوم و معارف باشد. (ضمیری 1374 ص 169).اصلی ترین و مهمترین مشخصه ویژگی دارالفنون (و به تبع آن مدارس بعدی )تقلیدی و اقتباسی بودن آن است که این مشخصه آثار زیانباری را متوجه عرصه های مختلف حیات اجتماعی ایرانیان نموده است."این آموزشگاه که با تدریس و ترجمه زبان بیگانه و کتب خارجی(زبان رسمی مدرسه دارالفنون بر خلاف نظر امیر کبیر،زبان فرانسه بود و تا حدود هشتاد سال زبان رایج محافل روشنفکری و زبان رسمی تحصیلات و مطالعات خارجی شد) بوسیله حدود چهل معلم اجنبی،برای عده ای شاهزاده و خان زاده کار خود را آغاز کرد،تا حدّی به غرب وابسته بود که حتی نقشه ساختمان آن را نیز از روی سربازخانه و عمارت "ولیچ" انگلستان،و باغچه ها و محوطه اصلی اش را مانند پرچم آن کشور طراحی کردند و نیز نقاشی هایش را هم از فرنگ آوردند!(کاردان و اعرافی 1380 ص 28).تقلیدی بودن(آنهم از نوع غربی آن) آنقدر وابستگی محض برای نظام آموزشی کشور ایجاد شد که نه برای طراحی مسائل جزیی نیز باید به دنیای غرب پناه می بردند. بلکه هدف و فلسفه آن هم در دوره های بعدی نیز وابستگی داشت.و این روند تا سالهای سال ادامه داشت.برای نمونه جالب است که بدانیم (البته جای تاسف فراوان هم دارد) در سال 1328 ه.ش. سازمان برنامه،از موسسه آمریکایی هیات مشاوران ماورای بحار خواست تا در  برنامه توسعه و عمرانی کشور ما کمک کند و آنها نیز در باره آموزش و پرورش ایران اعلام کردند که"ایران به فلسفه تعلیم و تربیت که در مغرب زمین پدید آمد و پایه تحولات و ترقیات اقتصادی و اجتماعی آنجا گشته است،نیاز دارد و فلسفه تربیتی سازگار با ایران امروز،در آمریکای شمالی یافته می شود.[9]".جالب است که بدانیم نفوذ بیگانگان و اجانب برای حتی هدف گذاری فلسفی نظام آموزشی کشور تا این اواخر هم ادامه داشت  برای نمونه کافی است که دانیم:"عوامل بیگانه و استعمار برای به انقیاد درآوردن دانشجویان و نسل آینده در سال 1352 در رامسر،کنفرانس،اصطلاح انقلاب آموزش و پرورش را تشکیل دادند و در پی آن (با استفاده از روان شناسان صهیونیست و وابستگان ساواک و سیاه)به تدوین ایدولوژی شاهنشاهی بعنوان زیربنای فلسفی نظام آموزش بخصوص علوم انسانی پرداختند تا جوانان را بر اساس مقاصد استعماری خود پرورش دهند(دانشگاه انقلاب ،1360،ص 19).البته موضوع و غرض اصلی این نوشتار این نیست که در این مختصر به واکاوی و بازخوانی دقیق این ماجرا بپردازد بلکه هدف آن است که آثار مترتب و پیامد خسران بار این ماجرا را متناسب با اهداف این مقاله مورد تاکید قرار دهد.و یادآور شود که تقلیدی بودن آموزش و پرورش کشور با فلسفه تعلیم و تربیت ایرانی و اسلامی سخت به دور است.آموزش و پرورش غربی بر پایه و بنیان علم تجربی است که محصول محور،تک ساحتی ،نتیجه گرا،ومکانیکی بودن آن است.بهرحال نظام آموزشی جدید نه تنها نتوانست زمینه های لازم را برای بالندگی و پویایی کشور در ابعاد مختلف زندگی را فراهم آورد بلکه خود موجبات انحراف در زمینه های مختلف جامعه را سبب شد."نظام آموزشی کنونی نه تنها جوابگوی چنین مهمی نیست،بلکه خود یکی از موانع رشد و توسعه به شمار می رود و سبب مشکلات و نابرابری اجتماعی شده است(امیری 1368 ص 49).براستی سرّ مخالفت و حتی معاندت افراد ذی نفوذ (بعضاً متدین و مذهبی)با نظام آموزشی در آغاز شکل گیری آن چه بوده است؟آموزش و پرورش نوین در کشور ما،در آغاز ابتنای خود از سوی نهادهای سنتی و به تبع آن از سوی کثیری از عوام با چالش،سوء ظن و تردید همراه بوده بطوری که این انگاره با در زمانهای متناوب به شکل های مختلف بر نظام آموزشی کشور ما تحمیل گردید."عمده مشکلات کشورهای آسیایی و آفریقایی در قرن بیستم،محصول همین تقلید کورکورانه است که رهبران این کشورها در قرن نوزدهم از نظام های تربیتی کشورهای اروپایی کردند.در آسیا کشور ایران و هند و ترکیه ودرآفریقا کشور های شمال آفریقا نظام های تربیتی اروپایی را در مدارس خود معمول داشتند و گرفتار مشکلاتی شدند که هنوز هم کاملاً از عهده رفع آنها برنیامدند..........در روش جدید استفاده آموزش و پرورش تطبیقی،تقلید کورکورانه و اصلاحات بی پروا که با سنن فرهنگی و سوابق تاریخیب کشور بی تناسب بلاشد مردود شناخته می شود.(ایرانی 1350 ص 4)

به نظر صاحب این مقاله،اصلی ترین و کاری ترین ضربه ای که نظام آموزشی تقلیدی بر نهاد تعلیم و تربیت کشور وارد نمود،ضربه سنگین و سهمگین بر اهداف و فسفه و جهت گیریهای آن بوده است.و بقیه مشکلات فرع بر آن است که از جهت گیری های غلط فلسفه تعلیم و تربیت کشور متفرع شده اند.مجموع این مشکلات باعث شد که آموزش و پرورش در ایران نتواند مثل سایر کشورها نقش خود را بخوبی بازی کند.."نظام نوین آموزش و پرورش در ایران،در ابتدا بر اساس آرمانهای آزادمنشانه و به منظور تعمیم سواد،روشنگری مردم و القای ارزش های فرهنگی و اجتماعی نوین ایجاد شد ولی در جریان شکل گیری به دلیل نداشتن فلسفه،هدف و اصول دچار سردرگمی گردید.به نظر می رسد اصلاح طلبی روشنفکرانه و عجولانه به طراحان نظام آموزشی مجالی نداد که به طرح و پاسخگویی این سوالات بپردازند که تعلیم و تربیت چیست و چه غایت و هدفی دارد،انسان مطلوب جامعه دارای چه ویژگی هایی باید باشد،افراد ایرانی با توجه به چه نیازهای فردی،فرهنگی و اجتماعی باید تربیت شوند."(علاقه بند؛علی1371 ص 223).چون نمی دانستند که به تعبیر پائولوفریره[10] تجربه کشوری را نمی توان در کشور دیگر نشاء کرد."آموزش و پرورش برای خود سوال مطرح نکرد،به این معنی که دست اندرکاران و متفکران از خود نپرسیدند که کلاً در چه جهتِ اندیشه ای و اجتماعی باید تغییر کنند؛انسان و اجتماعی آرمانی آنان چه باید باشد{ناتوانی در علوم انسانی}؛تقلید کوکورانه ایی که از غربیان صورت گرفت و نه غربی شدیم و نه سنت ها را  بالنده و متحول ساختیم.(قاسمی پویا 1377ص 575).حال فرصت طرح این سوال در این نوشتار رسیده است که بپرسیم:ویژگی و پیامدهای آموزش و پرورش تقلیدی که در ایران اتفاق چه پیامدهایی را در پی داشت؟

اگر چه آثار نامبارک تعلیم و تربیت کورکورانه و اقتباسی فراوان است ولی متناسب با اهداف این مقاله می توان این پیامدها را به قرار زیر تقسیم کرد.

1- آموزش و پرورش کشور ما تک ساحتی است.یعنی از نظر معنا شناسی با تر جمه و برگردان اصطلاح education به دو کلمه و اصطلاح پرورش وآموزش نظام آموزشی کشور جهت،هدف،برنامه های خور را به سمت و سوی خاصی به پیش برد.(یعنی حتی الگوی گیری در فلسفه و جهت فعالیت های آموزشی نیز اتفاق افتاد)

2-بی توجه به نقش منش ملّی و پیشینه تاریخی واقتباس فرهنگی و در نتیجه اعوجاج در جهت گیریهای آموزشی.چون نسبت میان نهاد تعلیم و تربیت با سایر نهادهای اجتماعی یک رابطه درون زا و پویا و ارگانیک و بالنده است.به تعبیر علمی نظام آموزشی تقلیدی در ایران با مفاهیم عمیقی چون منش ملی و یا بافت فرهنگی و تارو پود اجتماعی هم معنا و رفیق نبود لهذا نتوانست از در رفاقت و آشتی و همزادی وارد شود.

 3- نظام آموزشی کشور ما گرفتار علم زده گی (ساینتیسم) است.

علم زدگی یعنی توجه خالص،غلیظ و محض به نتایج علم طبیعی(علم ابزاری) است که مهمترین پیامد آن حذف و یا هدم علوم  و دانشهای انسانی است.

حال با توجه به آنچه که پیش از این بدان اشارت نمودیم می توانیم هسته و مرکز ثقل بحث و موضوع این نوشتار را بیابیم و آنرا به پرسش بگیریم که ویژگی ها و پیامده ای نظام آموزش و پرورش تقلیدی چه تاثیری بر روند توسعه و تعمیق یا شکست و تضعیف علوم انسانی دارد؟

 پردازش و تشریح موضوع:

در این بخش از نوشتار،هدف این است که آثار و تبعات منفی نظام و نهاد آموزش و پرورش تقلیدی بر اساس تئوری ها  و نظرگاه های علمی در حدّ امکان مورد واکاوی قرار گیرد و به این سوال پاسخ داده شود که اگر رویکرد اقتباسی و الگو گیری هر پدیده اجتماعی متناسب با الزامات و شرایط خاص خود نباشد چه عواقب و خسارات مهمی را در پی دارد؟و اساساً از نظر علمی  چه شرایط و اقتضائاتی برای وام گیری و اقتباس مسائل اجتماعی، فرهنگی وانسانی وجود دارد.؟

همانطوری که پیش از این بدان اشارت رفت به نظر می رسد  نظام آموزش و پرورش اقتباسی و تقلیدی کشورموجد و زمینه ساز مشکلاتی اساسی  در متن  فعالیت های خود شد که همچنان با آنها دست به گریبان است که اهمّ این معضلات عبارتند از:

الف:آموزش و پرورش کشور رویکرد تک ساحتی دارد.

قبل از اینکه به تفضیل به ویژگی های رویکرد تک ساحتی فعالیّت های آموزشی بپردازم مقدمتاً لازم و ضروری است تا معنا؛حدود و مفهوم اصطلاحات  آموزش و پرورش را به بحث و بررسی بگیریم تا از قِبَلِ این بحث مفهوم تعلیم و تربیت تک ساحتی را بیان نماییم.

*- در جستجوی معنا و تعریف علم تربیت یا پداگوژی[11](pedagogie ):

درک مناسب و فهم دقیق مبانی هر علم از علوم بشری، نیازمند درک و فهم  مفاهیم اصلی و پایه ایی آن علم است.و هر اندازه این شناخت و فهم بر مبنا و معنای دقیقتر و عمیق تر استوار باشد بهتر و بیشتر
می توان به هدف و غایت آن علم دست یافت.و قطعاً دانش تعلیم و تربیت بعنوان یکی از رشته های علمی نیز از این این قاعده مهم مستثنی نیست.درک و فهم تربیت به اندازه خود تربیت مشکل است و علاقمندان برای دریافت فهم درست و دقیق از تربیت باید به منابع اصیل و دست اوّل مراجعه نمایند[12].بویژه اگر واژگان کثیرالااستعمال و پرکاربردی چون تربیت،آموزش یا  پرورش[13]" بطور شفاف و رسا مورد تعریف و تشخیص قرار نگیرند این مشکل را دارند که  در معرض تهدید و تحریف جدّی قرار می گیرند.و این اهمیّت همان تاکیدی است که در رشته فلسفه فیلسوفان تحلیل زبان مورد دارند.البته این تاکید و اهمیّت از جهتی دیگر هم حسّاس تر و پراهمیت تر است و آن زمانی است نوع تلقی و برداشت خود را از مفاهیم در حوزه برنامه ریزی و سیاستگذاری های اجرایی دخالت دهیم.و تصمیمات اجرایی خرد و کلانی را برای سطوح مختلف کشور  اتخاذ نماییم.

از طرف دیگر مضامین و اصطلاحات و واژگان در حوزه  علوم انسانی[14]و یا  در علوم تربیتی[15] نیازمند تدقیق و تامل بهتر و بیشتر است.چون علوم انسانی به نسبت علوم تجربی یا طبیعی تعریف پذیرتر
می باشند.به همین جهت  نخستین گام در شناسایی و فهم رسالت و ماموریت غایی نهاد آموزش و پرورش،فهم و درک درست اصطلاحات پایه ایی آن است.پس لازم است در جستجوی اصطلاحات آموزش و همچنین پرورش باشیم.واقع مطلب این است که  لفظ فارسی آموزش و اصطلاح پرورش دقیقاً ترجمه و برگردان  لفظ انگلیسی education است.حال باید دید education در زبان انگلیسی خود به چه معناست.موریس دبس[16] معتقد است :این کلمه که خاستگاه آن لاتینی است،دارای دو ریشه به این شرح است.Educare  که به معنای تغذیه یا خوراک دادن است و Educereکه به معنای بیرون کشیدن(فرهیختن) و رهنمون (Leadout )و خلاصه پروردن است.پس روی هم رفته از این کلمه دو معنی شکل دادن و هدایت کردن استنباط می شود(میالاره 1370 صص 8-7).پس کلمه لاتین Education  را باید مترادف و معادل کلمه فارسی پرورش و اصطلاح تربیت ادبیات عرب دانست.چون به تعبیر اهل فن"اصطلاح پرورش[17]" در ادبیات عرب  معادل کلمه  educatio در زبان انگلیسی است.واژه   Educationدارای دو ریشه به این شرح آمده است، deducation  یا introduction  دیده می شود،duct به معنای مجرا و معبر است.Aqaduct یعنی مسیر و معبر آب،education هم که ما تعلیم و تربیت ترجمه می کنیم به معنای در مسیر افکندن است(سروش 1379 ص 186) .با این شرایط اگر بخواهیم واژه پرورش را تعریف نماییم باید بگوییم که :"پرورش عبارت است از جریانی منظم و مستمر که هدف آن کمک به رشد جسمانی،شناختی،روانی،اجتماعی و بطور کلی رشد شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنها است.(سیف،1370 ص 12).بدیهی ترین نتیجه و ثمره تعریف مذکوراز تربیت این است که می توانیم با این توضیح مدعی شویم لفظ پرورش با آموزش متفاوت است.یعنی:آموزش[18]"عبارت است از فعالیت هایی که به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرنده،از جانب آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش ،تقابل[19] جریان می یابد.(سیف،14،1370).با توجه به تعاریفی که از دو واژه متفاوت آموزش و همچنین  پرورش ارائه داده ایم تفاوت این دو مفهوم را می توان اینگونه برشمرد(سیف،15،1370):

1-پرورش یک جریان وسیع و مستمر که در مدت زمان نسبتاً طولانی انجام می گیرید،در صورتی که آموزش به فعالیت های مشخص و محدود معلم اطلاق می شود.2-هدف عمده مدارس پرورش افراد است.یعنی اگر چنانچه هر آموزش به هدف(پرورش)منتج نشود عملی عبث و بیهوده است و امکان ندارد پرورشی اتفاق بیفتد بدون اینکه از آموزش استفاده نکند.3-چون پرورش جریانی وسیع و مستمر است دارای هدف های کلی و غایی و نسبتاً دیررسی است اما آموزش یک فعالت مشخص و دقیق است و از هدف های آن دقیقتر و مشخص تر و زودرس تر از اهداف پرورشی است.

4-آموزش معمولا بوسیله آموزگار یا معلم و در جای معینی مثل کلاس درس انجام می گیرد،امّا در پرورش تمام عوامل آموزشگاه (از آموزگار گرفته تا ناظم و مدیر و کتابخانه و دانش آموزان)و عوامل خارج از آموزشگاه (پدر و مادر و مسجد و سینما و رادیو و تلوزیون و مطبوعات و غیره) موثرند(سیف،1370،صص 15 و 16).با توجه به موضوعات پیش گفته نمی توان (و نباید) تصور نمود آموزش و پرورش دو مقوله جدا و منفک از هم می باشند و هیچ ربط منطقی و جوهری و علمی و عملی با هم ندارند بلکه بر عکس دو مفهوم با مصادیق و مدلدلات مرتبط و مکمل هم هستند.تصور جدایی و انفکاک آموزش و پرورش از هم به همان اندازه غیر علمی و غیر معقول است که یکی دانستن و ترکیب غیر علمی ایندو.پس این دو مفهوم[20]مکمل و لازم و ملزوم(ملازم) یکدیگر می باشند."رابطه بین آموزش و پرورش مثل رابط احساس و ادراک،مثل رابطه آب و بخار است.ومثل رابطه قوره و انگور است،که همه از یک جنس هستند.قوره را (اگر به جای آموزش بگیریم)تبدیل به انگور(پرورش)می شود.بنابراین قوره و انگور دو چیز جدا نیستند،بلکه انگور شکل کمال یافته و پخته شده قوره است.حال اگر بخواهیم همه قوره ها به انگور تبدیل شوند باید شرایط این تحول را فراهم کنیم.(کریمی 1379 ص 334).پس با توجه با معناشناسی اصطلاح تربیت و تعاریف مختلفی که از آن ارائه شده است می توان نتیجه گرفت که تربیت نه تنها یک مفهوم و فرایند تک بعدی یا تک ساحتی نیست بلکه دارای ابعاد و جنبه های چند گانه است.بدین معنا که علمای تعلیم و تربیت را عقیده بر این است که عمل و فرایند تربیت باید منتج به ابعاد (اهداف)چند گانه زیر شود:

1-بعُد عقلانی 2-بعُد عاطفی 3-بعُد اجتماعی 4-بعُد جسمانی  5-بعد ایمانی و اخلاقی

حال می توانیم این معنا و مفهوم را به پرسش بگیریم که آیا نظام آموزشی کشور ما با این رویکردی به توسعه و ترویج علم در مدارس می پردازد.؟

آیا برنامه ریزان درسی نظام آموزشی در تدوین برنامه درسی با توجه به جملگی ابعاد و اهداف تربیت توجه دارند؟ آیا اینکه می گویند زیربنای توسعه توسعه علوم انسانی است آموزش و پرورش ما واجد ایجاد ظرفیت های لازم در این زمینه است؟مجموعه بررسی ها و شواهد حکایت از آن دارد که سوگیری فعالیت های نظام آموزشی کشور معطوف و مشغول یک بُعد از ابعاد اهداف نظام آموزشی است که هدف هم تربیت بُعد عقلانی است.حال در تربیت این بُعد هم راه را به خطا می رویم و در هدف گذاری گرفتار اشتباهات فراوان می شویم.به دیگر سخن اساس و بنیان نظام آموزشی معطوف به حدّاکثر رسانیدن آموزش(در مقابل پرورش) است .برای نمونه می توان به نمرات بالا دانش آموزان در درسی دینی اشاره کرد در حالی که مجموعه اتفاقات برای تربیت دینی در جامعه خلاف این موضوع را ثابت می کند.«به نظر می رسد نظام آموزشی بعد از سالها کوشش و خطا،درنیافت که هدف اصلی تعلیم و تربیت در هر جامعه ای،نه پرورش افراد فاضل و با معلومات یا افرادی واجد مهارت و تخصص،بلکه در درجه اول،پرورش افرادی با صفات انسانی متناسب با اعتقادات،ارزشها و معیارهای فرهنگی جامعه است و بدون آن نظام اجتماعی و اقتصادی پایه و اساس محکمی نخواهد داشت.(علاقه بند؛علی1371 ص 223).اساساً باید به بازاندیشی این مهم پرداخت که مدرسه کجاست و مسئولیت و رسالت اصلی مدرسه چیست؟تا این مهم مورد بازاندیشی و مداقه قرار نگیرد بسیاری از اقدامات و مشکلات همچنان بازتولید می شوند..

دانش آموز کنجکاوی که تازه به مدرسه آمده بود از مدیر مدرسه پرسید:اینجا کجاست؟مدیر مدرسه گفت:اینجا مدرسه است.دانش آموز پرسید:شما در مدرسه چه کاری را انجام می دهید؟مدیر گفت:ما در مدرسه به دانش آموزانی چون تو درس می دهیم.دانش آموز گفت:درس چی؟مدیر گفت:حساب کردن،نوشتن،خواندن دانش آموز پرسید:برای چی این درسها را می دهید؟مدیر گفت:برای اینکه بهتر زندگی کنی.دانش آموز گفت:آیا آنهایی که حساب کردن را خوب بلد هستند زندگی کردن را نیز خوب بلدند؟ مدیرکه به فکر رفته بود زیر لب گفت:راستی ما چرا مدرسه را باز کرده ایم؟

ب:نظام آموزشی در ایران به دلیل بی توجهی به منش ملّی،بیمار متولد شد.

می دانیم که نهاد تعلیم و تربیت رسمی کشور ما از طریق الگو گیری از کشور های مغرب زمین خصوصاً کشور فرانسه شکل گرفته است.آنچه در این زمینه مورد اتفاق و اجماع اندیشمندان خصوصاً دانشمندان تعلیم و تربیت  تطبیقی[21] است، اینکه این الگو گیری و تقلید شتاب زده ،غیرعلمی و بدون توجه به شرایط و ضوابط اقتباس فرهنگی   بدون در نظرگرفتن مقتضیات جامعه ایرانی بوده است برای درک این موضوع می توان این سوالات مطرح کرد

- آیا باید(یا می توان )تجربه آموزشی موفق کشوری را  درکشوردیگراستفاده کرد و بکارگرفت؟

-چه شروطی برای انتقال واستفاده ازیک موفقیت آموزشی درکشوری دیگرنتیجه مثبت در پی دارد؟

-آیا آموزش پرورش تطبیقی قادر است نسخه وفرمول آماده ای را ازجانب سیستم آموزشی موفق به نظام های تربیتی که با مشکلات زیادی مواجه اند پیشنهاد نماید؟ مثلاً تاچه اندازه می توان از تجربه خصوصی سازی امرآموزش در یکی ازکشور های غربی در جهت توسعه آموزش و پرورش کشور های جهان سوم بهره برداری نمود؟

ناگفته پیداست که هر کشوری می تواند (و باید)از تجارب و موفقیت های کشور های دیکر برای توسعه و تقویت نهاد آموزشی خود استفاده کند.چنانچه هوراس مان[22] معتقد است"عاقلانه است که ما از تجارب دیگران بهره گیریم ومنتظر نشویم همان تجربه را که دیگران به قیمت صرف زمان و سرمایه فراوان بدست آورده اند،به علت عدم آگاهی دو باره مورد  تجربه قرار دهیم.بلکه درس گرفتن از اشتباهات و ناکامی هایی که دیگران در تجارب خود داشته اند امری است مفید(آقازاده 1377ص 52).ولی سوال مهم این است که آیا می توان هر تجربه آموزشی (حتی موفق)را از هر کشوری بدون در نظر گرفتن ملاحظات علمی و عملی اخذ کرد.اندیشمندان برای پاسخ به این سوال از مفاهیم و موضوعاتی  سخن می گویند که در علم تعلیم و تربیت تطبیقی جایگاهی بس مهم دارد.و آن مفاهیم عبارتند: از مفهوم منش ملّی ومفهوم اقتباس فرهنگی.منش ملی بر این معنا دلالت دارد که هر ملّت دارای اوصاف و ویژگی ها و ساختاری روانی و اجتماعی خاص خود است که او را از سایر ملل جدا می سازد .همانطوری که هر فرد انسانی دارای منش و کاراکتر خاصی است،هر توده و جامعه انسانی نیز دارای صفات و ویژگیهای خاص خود است.بویژه در این زمینه نهاد آموزش و پرورش اهمیت خاصی دارد. چون بین نهاد تعلیم و تربیت هر جامعه و زندگی ملی[23] و منش ملی[24] رابطه تنگاتنگ و معناداری وجو دارد که انکار تعامل بین این دو جبران ناپذیر است.آموزش و پرورش به همان میزان که نتیجه و مخلوق نظام ها و بنیادهای جامعه است خود نیز در بوجودآوردن شرایط اجتماعی و اقتصادی و سیاسی جدید موثر است.

"بنا به اندیشه هانس[25] منش ملّی ترکیب پیچیده ای است از اختلاطهای  نژادی،سازگاریهای زبان شناختی،حرکت های مذهبی و نیز از موقعیت های تاریخی و جغرافیایی بطور کلی ناشی می شود(کوی ص 153)."آموزش و پرورش مطلوب و واقعی بیانگر نوع زندگی و منش ملّی است و ریشه در تاریخ یک ملت دارد و باید با نیاز های آن سازگار باشد.(لوتان کوی 1378 ص 8)"

اهمیّت استفاده از پیشینه تاریخی یک ملت در تدوین اصول،تعیین مبانی،تصویب اهداف،شکل دهی ساختار و ......به حدّی است که اندیشمندان بزرگ،آموزش و پرورش هر ملت را محصول تاریخ یک ملت می دانند.سادلر در مورد اهمیت منش ملی و نقش آن در تعیین نوع برنامه ها و اهداف هر نهاد تربیتی معتقد است:در سیا ست های آموزشی یک ملت،انتظارات معنوی،ایده آل های فلسفی،خواست های اقتصادی،مقاصد نظامی و تضادهای اجتماعی نهفته است وقتی یک آلمانی با یک انگلیسی از اهداف آموزشی کشور خود سخن به میان می آورد ،از ایده آلها،از امیدها،ترسها،ضعفها و همچنین از قوت هایش سخن می گوید(محسن پور  1378 ص 53)".

کندل[26]یکی از پیشکستوان آموزش و پرورش تطبیقی معتقد است:"تاریخ عبارت است از انباشت رویدادهایی که به هیچ وجه از منطق عمومی برخوردار نیست و تنها بر حسب زمینه مربوط به هر کشور و منش آن توضیح داده می شوند.هر نظام ملّی آموزش و پرورش معرف ملتی است که آنرا بوجودآورده  و بیانگر ویژگی گروهی است که این ملت را می سازد.به عبارت دیگر هر ملتی دارای آن نظام تربیتی است که به آن متمایل بوده،لیاقت آن را دارد(کوی1378ص 1)"."اگر آموزش و پرورش ملتی دارای ویژکی خاصی است به این دلیل است که جامعه آن چنین ایجاب می کند(کوی1378 ص 2).متفکران بعدی چون اصطلاح منش ملی را برای تبیین و تفسیر مباحثات نطری کافی نمی دانستند  به "زمینه های شکل گیری نظام آموزشی به جای منش ملّی در بطن زمینه های ملی و جهانی نظر دارند.و مفهوم زنده بودن نظام های آموزشی که سادلر مطرح می کرد در ارتباط با جامعه ملّی و جامعه جهانی دوباره ولی عمیقتر مورد توجه دقرار گرفت(کوی 1378ص  ص 2).اهمیت و جایگاه و نقش مفهوم اقتباس فرهنگی جای بس مهمی دارد به نحوی که تطبیق گران اولیه مانند ویکتور کوزن و ژولین دوپاری بر این معنا تاکید زیادی داشتند.به همین دلیل در سال 1900 کنفرانسی با عنوان چه اندازه می توانیم از مطالعه نظام های تربیتی خارجی چیزهایی بیاموزیم که ارزش عملی داشته باشد،تشکیل شد.در کنفرانش مذکور میشل سادلر[27] با ارائه دیدگاه های نوینی فصل جدیدی از مباحثات علمی را در زمینه تعلیم و تربیت تطبیقی درانداخت و و در مقاله خود:

"نظام های آموزشی را مولود یکسری از عوامل و نیروهای اجتماعی و تاریخی قابل تشخیص و تمیز
می داند و اعتقاد دارد مطالعه و بررسی مدارس بعنوان نهاد اجتماعی که جز لاینفک جامعه ای است که آن را در بر گرفته بدون در نظر گرفتن نهادهای دیگر اجتماعی که در شکل دادن و رشد و توسعه مدارس و آموزشگاههای جامعه نقش حیاتی ایفا کرده اند امری است غیرممکن و کار مخفی که مدارس را بدون در نظر گرفتن نیروها و عوامل موثر در آنها مورد بررسی قرار هد و به مجموعه عوامل فرهنگی و زمینه و محیط اجتماعی حاکم در جامعه توجه نداشته باشد از اعتبار و صحت علمی برخوردار نیست زیرا نمی توان نظام تعلیم و تربیت کشوری را در خلا و بطور انتزاعی دور از حوزه نفوذ فرهنگی و اجتماعی شناخت و مورد بررسی قرار داد بلکه وقایع و حوادث جاری در داخل مدارس منبعث از عوامل تاریخی و نیروهای سیاسی فرهنگی و اجتماعی حاکم در خارج از مدرسه است و نظام آموزش و پرورش بهرحال دستخوش قیود و محدودیت های اجتماعی است و امکان ندارد که یکسره از مقتضیات جامعه ای که آن را در متن خود جا داده برکنار باشد(آقازاده،1377صص 120 و 121).اقتباس و الگوگیری از کشورهای دیگر برای استفاده از تجارب و موفقیت های آموزشی آنان تابع شرایطی است که عدم توجه به آن الزامات و شرایط نه تنها موجب توفیقات آموزش و پرورش آن کشور نمی شود بلکه موجبات عقب ماندگی و انحراف و شکست آن را فراهم می کند.چون "تقلید نباید مکانیکی باشد بلکه باید بر پایه تحلیل ملموس موقعیت ملّی نسبت به خارج انجام شود(کوی  1378صص 133 و 134). هر ملتی دارای بافت فرهنگی،تاریخی،اجتماعی و مذهبی خاصی است. و به تعبیر ایساک کندل[28] شرایط و عواملی مانند ملت گرایی و خصوصیات ملی[29] در آموزش و پرورش نقش مهمی دارند .نیکلانس هنز[30] معتقد است"نظام آموزش و پرورش هر جامعه هم متاثر از کاراکتر ملی جامعه است و هم بر آن اثر می گذارذد.او کاراکتر ملی یک ملت را منبعث از نیروها و عواملی می داند که در طول تاریخ قوام و شکل یافته است."تولستوی معتقد است: یکی از خطرناکترین و بی فایده ترین روشها ی آموزش عمومی تقلید و اقتباس قوانین تربیت ملتی است برای ملتی دیگر بدون اینکه هیچگونه رابطه نژادی،جغرافیایی و تاریخی با هم داشته باشند.زیرا هر ملت و قومی دارای دارای خصایص و ویژگی هایی است که خاص خود اوست و در دیگر ملل کمتر یافت می شود مثلاً در مملکت ما روسیه،تعلیم و تربیا اروپایی هر قدر هم برای کشور های آن مفید باشد بدون فایده خواهد بود.[31]  اجمال سخن این که محققان و متفکران مختلف به نظام های آموزشی بعنوان نهاد اجتماعی نظر دارند که نمی تواند ومنفک از حوزه نفوذ فرهنگی، سیاسی،اقتصادی،دینی،مذهبی، نژاد، زبان ،آداب ، و رسوم  و ... بر کنار باشد و نمی توان  نقش این عوامل را در شکل  دهی و توسعه آموزشگاهها  از نظر  دور داشت به این دلیل که"اموری که در خارج  از مدرسه قرار دارند از اموری که در درون آن قرار دارند مهم ترند،آنها توضیح  دهنده و توجیه کننده اینها  هستند(کوی1378 ص 1) .

 حال منصفانه و با نگاهی منتقدانه و منهای همه تعلّقات ملی و مذهبی به تاریخ تحوّل نهاد تربیتی خود نگاهی عمیق داشته باشیم. اولین مدرسه به کسب جدید و با رشته های خاص و معلمان خارجی و دروس ویژه :

الف: تا چه اندازه حاصل و برایند مطالعات محیط اجتماعی جامعه ایرانی بوده است وبا منش ملی ایرانیان هم ساخت بوده است؟

ب: تفسیر نقش منش ملی ایرانی(یا خصلت  های ملّی جامعه ایرانی) در تدوین برنامه های آموزشی و درسی چگونه و تا چه اندازه مورد مداقه قرار گرفت؟

ج: نقش مذهب و معنویت  در تدوین کتب درسی چگونه لحاظ  شد؟:ًزمینه های فرهنگی و نقش زبان و پشتوانه  های فرهنگی  و سنن  قوم ایرانی  بمنظور ایجاد ، بسط  و تقویت نظام آموزشی مدرسه ای(آنهم به شکل  نظامی) به سبک نوین چه بوده است ؟

در این زمینه  جالب است که بدانیم بر خلاف نظر امیر کبیر زبان درسی مدرسه دارالفنون زبان فرانسه  بود و تا حدود هشتاد سال زبان  رایج محافل روشنفکری  ایران شد

ح - آیا مجریان نظام آموزشی آنروز  به طرح و پاسخگویی  به این سئوال پرداخته اند که:تعلیم و تربیت چیست و چه غاایاتی دارد ؟انسان مطلوب جامعه ایرانی باید چه ویژگیهای داشته باشد ، ارزشهای و نیاز های  فردی و اجتماعی قوم ایرانی چیست؟

و-تحقیقات میدانی نشان می دهد که در ایران نهاد خانواده بعد از نهاد مذهب مهم ترین عامل اجتماعی تعیین کننده بشمار می رود  واثر آن از آموزش و پرورش رسمی موثرتر است.آیا به نقش و جایگاه خانواده ایرانی در هدایت و حمایت از نهاد آموزش و پرورش توجهی شده یا اینکه این نقش نادیده انگاشته شد .

    واقعیات حکایت  از این معنا دارد که جملگی  این موضوعات  توسط دست اندر کاران به طاق نسیان کوبیده  شده است. به همین دلیل است به تعبیر مرحوم  جلال آل احمد از تمام وموسسات و نهاد های فرهنگی،آموزش پرورش  غرب زده ترین موسسه بود. بیماری نفرت انگیز دیپلم از غرب آمد  و تاکید را بر داشتن گواهی برای یافتن شغل گذاشت تا علاقه آموزشی.

دارالفنون  بر گردیم و محتوایی تر در باره آن بیندیشم :

الف: این آموزشگاه( دارالفنون) که با تدریس و ترجمه زبان بیگانه وکتاب های خارجی  بوسیله حدود چهل معلم اجنبی،برای عدهای شاهزاده و خانزاده کار خود را آغاز  کرد تا حدّی به غرب  وابسته بود که حتی طراحی  و نقشه های بنا و ساختمان مدرسه را از روی سرباز خانه عمارت ولیچ انگلستان و باغچه ها ومحوطه اصلی اش را مانند پرچم آن کشور  طراحی کردند .

ب : اکثر برنامه ریزان آموزشی  و درسی دارالفنون به غیر از مستثساران، افرادی خود باخته و متعلق به فرهنگ غرب و ناآشنا و روی گردان از خصلت های فرهنگی  ایرانی و اسلامی بودندکه جدای از عناصر فرهنگی طبقات محروم اجتماع، به تحکیم و تبلیغ نظام تربیتی به سبک  غربی
می پرداختند،تا برامور اقتصادی  و سیاسی ملت  مسلط شوند . و این  شیوه  تعلیم و تربیت همان  تعلیم و تربیت استعماری  است کارنوی مارتین در این زمینه معتقد است که :      

قدرت های امپر یالیستی  از طریق آموزش  و پرورش کوشیده اند تا مردم کشور های  استعمار شده را برای  ایفای  نقش  متناسب با اهداف  استعمار گرانه  خود تربیت کنند.و اگر اندکی تامل نماییم  متوجه این معنا خواهیم شد که رغبت خار جیان در تاسیس دارالفنون  در پی  مقاصد سویی بود. امیرکبیرکه در سال 1266  هجری  قمری بنای دارالفنون راآغازکرد و در سال 1269 به اتمام رساند تا بر خلاف مصالح  استعمارگران، اقدامی در راه  استقلال و سیادت علمی وفرهنگی میهن باشد .ولی بعد از یک سال و اندی  که قسمتی  از آن آماده بهره برداری شد  و امیر منتظر ورود معلمانی از پروس  و اتریش – که از نظر  علمی مشهور تر بودند و هنوز در خارج  اروپا  سیاست استعماری  و در ایران  منافع  سیاسی  نداشتند  بود ،  انگلستان با حیله خواست  به امیر قبولاند  که استادان انگلیسی  استخدام شوند تا جاسوسان درس خوانده خود را در حسّاس ترین مسئولیت ها بگمارد و با ایجاد  فرهنگ  استعماری
پایه های  استعماری  خود را محکم  تر و کم خرج  تر کند .

وقتی امیرآنها را مایوس کرد وگفت ما  از کشور هایی که چشم طمع به مملکت ما دوخته اند  انتظار  خدمت نداریم  توطئه انگستان شکل گرفت، امیرکبیر عزل گردید و میرزا آقا جان نوری(تحت الحمایه رسمی انگلیس) صدر اعظم شد و دارالفنون هم از هدف اصلی منحرف شد .نا گفته  نماند  برنامه ریزی برای نظام آموزشی  ایران توسط استعمارگران بدون درنظر گرفتن  ملاحظات علمی وعملی و بدور از پیشینه  فرهنگی  و جدای از مذهب  و ارزشهای  مردم ایران تا سالهای بعد هم دامه  داشت که برای نمونه  می توان به این  موضوع اشاره کرد که در سال 1328 هجری شمسی سازمان برنامه از موسسه آمریکایی هیات  مشاوران  ماورای  بحاردعوت کرد تا ایران را در برنامه عمرانی کمک کنند  و آنها  نیز در باره  آموزش  و پرورش  چنین نظر دارند : ایران  به فلسفه تعلیم و تربیتی  که در مغرب  زمین  پدیده است و پایه تحولات  و ترقیات اقتصادی و اجتماعی آنجا گشته است، نیاز دارد و فلسفه تربیتی سازگار با هدف  های ایران امروز،درآمریکای شمالی یافته می شوند[32] .گویی در تعبیر و تفسیر دست اند کاران آن دوران ایران کشوربی اصالتی است که بدون توجه به زمینه و متن[33] آن  هر بذری را می توان  در آن  ریخت  ودرو کرد. ولی نباید این تعبیر  را از پائولو فریره[34] از یاد  برد که تجربه  کشوری  را  نمی توان  در کشور  دیگر نشاء کرد .  البته  غیر از آنچیزی که آمده  است در پیدایش  انحطاط  و ناکارآمدی  نظام  تربیتی کشور نباید  نقش مستثساران بیگانه،تحصیل کرده های  فرنگ رفته ، فر اماسونها، روشنفکران  وابسته ،مسیونر ها، مدرسه های  خارجی  از نظر دور داشت که آن نیز قصه پرغصه ای است  که این  زمان بگذار تا وقت دیگر.

بهرحال،یک نهاد و نظامی از آموزشی و پرورش در کشور شکل گرفت که اساساً و بذاته مغرب زمینی
است و اصالتاً نوعی علم و دانش ابزاری و طبیعی را ترویج می کند.با یک اقدام ساده مثلاً از طریق تحلیل محتوای دروس می توان فهمید که جهت گیریهای نظام آموزشی ما تمام مساعی خویش را بکار می گیرد تا مستقیم و غیر مستقیم به فراگیران و دانش آموزان القا کند که  علم تنها و تنها در علوم تجربی و ریاضی خلاصه می شود و دروس دیگر مانند تاریخ،فلسفه،ادبیات،جامعه شناسی،تعلمیات اجتماعی و......در زمره علوم قرار نمی گیرند.پس ریشه ناکارآمدی نظام آموزشی کشور در عدم توسعه و تعمیق علوم انسانی را باید در ریشه های تاریخی آن جستجو کرد که در این بحث بدان پرداختیم.

نتیجه گیری و پیشنهادت:

در این بخش از مقاله با توجه به مطالب و مضامین پیش گفته ابتداً در حدّ اختصار و اجمال به نتایج بحث اشاره خواهد شد و سپس چند راهکار مناسب برای برون رفت از این معضل پیچیده و مهم و توسعه علوم انسانی پیشنهاد خواهد شد.همانطوری که پیش از این یادآور شدیم نظام تعلیم و تربیت ایران با الگو گیری و اقتباس از مغرب زمین،گرفتار انحراف در هدف گذاری های تربیتی شد که مهمترین ویژگی انحراف آن تک ساحتی بودن آن است که تماماً در تعقیب تحقق هدفهای شناختی است که خود منتج به القای نوعی رفتارهای سودمند انگاری امر آموزش می شود و نهایتاً علم زدگی را تعمیق می بخشد. علم و دانش بشری هر اسم و عنوانی که داشته باشد باید انسان را از چنپره حوادث و مشکلات فردی و اجتماعی و شدائد شکننده رهایی بخشد و او را به هدف و مقصد نهایی آن نزدیک نماید.در حالی که انسان امروز از این هدف غایی فراوان فاصله دارد.در میان همه فواصل،فاصله او از خودش بیشتر است.و علت اصلی آن این است که خود را نمی شناسد.و این مهم نخستین نشانه ناکارامدی علم انسانی است چنانچه حضرت علی(ع)می فرماید:کفی بالمر جهلاً ان لا یعرف قدره.

و به تعبیر حضرت مولانا شمس الدین:

صد هزاران علم داند از علوم                  قیمت خود را ندان آن ظلوم

داند او خاصیت هر جوهری                 دربیان جوهر خود چون خری

که همی دانم یَجوز لایجُوز                  خود ندانی تو یجوزی یا عَجُوز

این روا  و آن ناروا دانی و لیک              تو روا یا ناروایی بین تو نیک

قیمت هر کالا را داند که چیست         قیمت خود را ندانی ابلهی است

سعدها و نحس ها دانسته ایی                ننگری تو سعدی یا ناشسته ای

جان جمله علم ها این است این          که بدانی من کی ام در یوم دین[35]

و این موضوع نه تنها نقد حال نظام آموزشی کشور ما که نقد حال نظام های آموزشی دوران ما است.

چون محیط های آموزشی به محیط های سودجویانه و مدرک گرایانه بدل شده اند."تعلیم و تربیتِ تصنعاً علمی و سهواً سود جو،مناسبات را  وارونه کرده است و با شروع ساختمان از طبقات آن، خود را ماهر می پندارد؛ زیرا آنچه در آن مسکن می کند،طبقات است نه زیر بنا و پی ریزیها(شاتو،1369ص 337).در چنین نظام هایی اهداف و جهت فعالیت آموزشی نامشخص است.البته ریشه و خاستگاه علم[36] جدید ماجرای قابل تاملی دارد.چون ریشه اصلی علمی که امروز در موسسات و نهادهای آموزشی کشور آموزش داده می شود همان علم تجربی به مفهوم فرانسیس بیکنی آن است که نقطه مقابل علوم انسانی و روشهای آن است.یعنی طراحان و برنامه ریزان آموزش و پرورش کشور ندانسته،علم و دانشی را به متربیان می آموزند که بر اساس و بنیانِ علم تجربی پایه گذاری شده است.و دانش واقعی را همان علوم تجربی می دانند نه علم انسانی.برای درک و فهم دقیق و سازنده به  شناسایی علل و اسباب مشکلات موجود در عرصه علوم انسانی باید با رویکردی تاریخی نگری به شناسایی و فهم ریشه های تاریخی مشکل پرداخت.بررسی سطحی و ظاهربینانه نه تنها ما را به کنه ماجرا نمی رساند بلکه مسیر پیمایش و جهت فعالیت را دستخوش اعوجاج می نماید.می دانیم که علم جدید محصول بازاندیشی و بازخوانی فیلسوفان اواخر قرون میانه و اوایل عهد رنسانس است.بویژه سهم فیلسوفانی چون رنه کارت فرانسوی و فرانسیس بیکن انگلیسی برجسته تر است.برای فیلسوفان باستانی ارزش دانش ارزشی ذاتی بود.در سده های میانه ارزش دانش،فقط در خدمتی بود که می توانست برای استوار کردن اعتقاد انجام می دهد.دید بیکن با این هر دو متفاوت است.برای او ارزش دانش در نیرو و توانایی است که از آن بر می خیزد؛نیرویی که به آدمی توانایی آنرا می دهد تا آینده را پیش بینی کند،بر طبیعت چیره شود و رویدادها را به فرمان درآورد.و این درست همان نکته و همان دیدگاهی است که پیگیری آن به علم جدید اروپایی و به تکنولوژی کنونی انجامیده است(نقیب زاده،1379 ص 100).

به نظر صاحب این نوشتار این معضل در مورد نظام آموزشی کشور ما به گونه ایی دیگر است.بر اساس آنچه که در این مقاله پیش از این گفته ایم آموزش و پرورش کشور ما با الگوگیری غلط از نظام های آموزشی غرب (بدون توجه به مبانی علمی و عملی الگوبرداری)سنگ بنای ساختماع این نهاد پراحتشام را کج بنا نهاد و این دیوار کج گویا قرار است تا ثریا کج به پیش برود."نظام نوین آموزش و پرورش در ایران،در ابتدا بر اساس آرمانهای آزادمنشانه و به منظور تعمیم سواد،روشنگری مردم و القای ارزش های فرهنگی و اجتماعی نوین ایجاد شد ولی در جریان شکل گیری به دلیل نداشتن فلسفه،هدف و اصول دچار سردرگمی گردید.به نظر می رسد اصلاح طلبی روشنفکرانه و عجولانه به طراحان نظام آموزشی مجالی نداد که به طرح و پاسخگویی این سوالات بپردازند که تعلیم و تربیت چیست و چه غایت و هدفی دارد،انسان مطلوب جامعه دارای چه ویژگی هایی باید باشد،افراد ایرانی با توجه به چه نیازهای فردی،فرهنگی و اجتماعی باید تربیت شوند.”(علاقه بند؛علی1371 ص 223).

بنا به مطالب پیش گفته، تربیت(به مفهوم علمی و دقیق آن) دارای چند بُعد یا هدف است که اهمّ آنها عبارتند از:بعد اجتماعی،بعد عاطفی،بعد جسمانی و بعد عقلانی (یا شناختی).با تحلیل محتوای کتب[37] درسی و تامل در جهت گیریها و برنامه های آموزش و پرورش کشور در خواهیم یافت که تمام مساعی و تلاش آموزش و پرورش مصروف و مشغول تحقق هدفهای بعد عقلانی یا شناختی می شود که نوعی رفتارهای ساینتیسمی(یا علم زدگی) را القا را می نماید.و اگر اندک هدفی را هم که تعقیب می کند ناظر بر دست یابی به اهداف محصول مداری و سودمند گرا و سود جویانه و منفعت طلبانه است که برای تقویت بُعد فکری و عقلانی آن مترتب است.به همین جهت لذت و تنعمی که از آموزش حاصل می شود بسیار اندک است چون تحت تاثیر محرکات خارجی است تا مشوق های درونی.فهم دقیق و شناخت عمیق از واقعبیات علم بدست نمی دهد،دانش ابزار ساز است تا انسان ساز،مسئولیت آفرین نیست،جهت گیری نظام تربیتی کشور ایستایی و مکانیکی است(درون زا نیست)،به شدت تحت تاثیر فشارهای و القاات بیرونی است،و از همه مهترنتیجه گرا و علم زده و ساینتیسم است."در مدرسه چیزهای زیادی آموخته می شود که به محتوای رسمی و آشکار درسها هیچ ربطی ندارد.مدارس چیزی را به کودکان حقنه می کنند که ایلیچ آنرا مصرف انفعالی می نامد(گیدنز 1386ص 740).از انیشتاین دانشمند برجسته نقل شده است که:پیشرفت صنعتی با ماشینهای عظیم الجثه خود به جای اشیا و مواد مصرفی و ضروری،گیوتینی برای قطع ریشه انسانیت می سازد(سید قطب  ص 253 به نقل از کاردان ص 22).البته همانطوریکه در صدر این بخش از نوشته آمده است،این مشکل نقد حال نظامهای آموزشی در دنیاست.چنانکه ویل دورانت معتقد است:

"ما ملتی هستیم که صده هزار مدرسه داریم امّا به سختی می توانیم عده انگشت شماری از مردان تربیت یافته پیدا کنیم.......................تربیت مکانیکی و عملی،انسان کامل بار نمی آورد،بلکه آنچه می پرورد نیمه انسان است.این تربیت تمدن را تابع صنعت و حیات را پیرو فیزیک و ذوق و آداب را مطیع ثروت می سازد.تربیت باید انسان کامل بیافریند و همه قوای خلاق انسان را بپروراند و دریچه ذهن او را به روی مناظر خوشایند و آموزنده جهان باز کند.تربیتی که فقط علمی باشد،محصولش چیزی جز ابزار نیست و شخص را با زیبایی بیگانه می سازد و اورا از حکمت جدا میکند. برای مردم دنیا، بهتر آن بود که اسپنسر کتابی دربارهی تربیت نمی نوشت.معنی تربیت این نیست که در اقتصاد و معدن و گیاه شناسی و روزنامه نگاری و شناخت شناسی و متخصص مجاز بیرون دهیم،بلکه آن است که با فرو رفتن در میراث اخلاقی و عقلانی و هنری انسان بتوانیم بر خود همانگونه مسلط باشیم که بر دنیای خارج و برای پیوند عقلی و جسمی خود بهترین راه را برگزینیم و بدانیم که چگونه باید ادب را با فرهنگ و حکمت را با علم و اغماض را با فهم بیاموزیم.دانشگاههای ما کی خواهند توانست چنین مردانی بپرورند.(جمعی از مولفان 1380 صص 221 و 222).علم گویا دیگر قرار نیست انسان راه رهایی بخشد و او را از فروبستگی ها نجات دهد.

"علم امروز به یک تواضع هولناک و شوم،به یک بی غرضی پلید و خطرناک دچار شده است.این بی غرضی که اسمش سیانتیسم است و رسمش اسکولاستیک جدید،هدفش فقط و فقط شناخت روابط  پدیده ها و اشیاست و دیگر هیچ سوال دیگری و به هیچ نیاز دیگری،نه تنها پاسخ نمی گوید،بلکه از طرح آن سوالها در زندگی و اندیشه انسان هم جلوگیری می کند.(شریعتی،ج 25 م.آ.ص216)

.البته باید دانست که جنبش اعتراضی به آموزش و پرورش تک ساحتی یک جنبش و رویکردی اعتراضی جهانی است که برای نمونه می توان از اعتراض ایلیچ[38] در این باره اشاره کرد."می توان گفت که مدرسه به یک سازمان نظارتی و زندان گونه تبدیل شده است زیرا حضور در مدرسه اجباری است و بچه ها در سنین میان کودکی و شاغل شدن دور از خیابان ها نگه داشته می شوند. (گیدنز 1386ص 740).شاید حضرت مولانا بهتر و بیشتر از اندیشمندی به خطرات و نابسامانی دانشی که تک ساحتی است و تمام تلاش و مساعی او مدرک گرایی،نتیجه گرایی و مکانیکی است پی برده باشد،چنانکه مولوی می فرماید:

علم های اهل دل حمّالشان                     علمهای اهل تن احمالشان

علم کان نبود ز هو بی واسطه                 آن نپاید،همچو رنگ ماسطه

علم چون بر دل زند یاری شود             علم چون بر تن زند باری شود

لیک چون این بار را نیکو کشی          بار برگیرند و بخشندت خوشی

هین مکش بهر هوا این بار علم               تا شوی راکب تو،بر رهوار علم

تا که بر رهوار علم آیی سوار            بعد از آن آید تو را بر دوش بار

پیشنهادات:

1-مشکلات مربوط به توسعه و تعمیق علوم انسانی چند وجهی و چند تباری است.یعنی نهادها و عوامل مختلف و متعدد در پویایی و بالندگی آن از یک طرف و عقب ماندگی و شکست آن از طرف دیگر نقش دارند پس گسترش و توسعه آن نیازمند عزم جدّی و تحرک و پویایی جملگی ارکان و بخش های هر نظام اجتماعی را طلب می نماید.به همین منظور ضروری است دست اندرکاران امر نظیر شورای عالی انقلاب فرهنگی برای تعمیق دانشهای انسانی به طراحی نقشه جامعه(نقشه راه) توسعه علوم انسانی کشور همّت گمارند.

2-گام دوم ایجاد تحوّل بنیادین در نظام آموزشی است.ما نیازمند به یک انقلاب نگرشی در تربیت و یک انقلاب تربیتی در نگرشها هستم.تا زمانی که تلقی و برداشت ما از علم و دانش تعلیم و تربیت و رسالت و وظایف خطیر موسسات و مراکز آموزشی متحول نگردد.ره به جایی نمی بریم. اینک فکر می کنیم تربیت امری مکانیکی و ایستا،محصول مدار وسودمندگرا و نهایتاً امری بیرونی،تنزیینی و اندودی است .پس باید فهم ما از تربیت عمیقاً متحول شود تا به مدد آن بتوانیم جهت گیریهایی نظام آموزشی را برپایه دانش و معرفت های انسانی شکل دهیم.

2-بنا به دلایل و براهین متقن آموزش از پرورش، پرورش از آموزش جدا نیست (مثل انگور و غوره).متاسفانه از همان ابتدا اشتباه  فاحش و اتفاق ناخواسته ای در مورد تفکیک ایندو کلمه در برابر واژه education رخ داد.و با علم به اینکه اگر این نگاه هم متحول نگردد آسیب های فراوانی متوجه نظام آموزشی می گردد،پس لازم در طراحی های آموزشی و سیاستگذاری های کلان به تبیین و تشریحی علمی و فلسفی اینگونه مفاهیم و مضامین بپردازیم.

3-آموزش و پرورش کشور ما ًاز نظر تاریخی از جهات مختلف از نظام آموزشی بیگانگان تاثیر پذیرفته است(ساختار،اهداف و......).نظام آموزشی مدرن بعد از رنسانس بر پایه علم تجربی و ابزاری تعریف شده است.و این معنا در در اکثر مدارس دنیا وجود دارد."به گفته گالبرایت مدارس مدرن امروز کاملاً با نیازهای نظام صنعتی انطباق داده شده اند.....ریاضیات و علوم محض کاربردی که از احترام خاصی برخوردارند چیزی جز بازتاب ملزومات ساختاری نیست......در حالی که احترام کمتر به هنر و علوم انسانی و کیفیت زندگی او نشان دهنده فراموش کارکرد اصلی آموزش است.مدارس امروزی تجاری و حرفه ای شده اند و به خاطر شاخصه سودمندی و فایده گرایی خود از برجستگی و برتری خاصی برخوردارند.(کریمی،1379ص 132)در چنین حالت آموزش و پرورش فعلی رقابت جو و سوانگار است.و دانش آموز در این نظام آموزشی زندگی و سعادت خود را درر همین مقولات درسی و رقابتی می یابد،درس را برای دیگران(والدین) نه برای اهداف متعالی و لذت درونی،درس خواندن نه برای دانستن بلکه برای قول شدن در کنکورو.......پس لازم ارزشیابی از فعالیت های آموزشی دستخوش تحولی بنیادین گردد.

 منابع:

- قرآن مجید

- نهج البلاغه

- امیری،محمد علی(1368)نقش اساسی آموزش و پرورش در بازسازی و نوسازی ایران،فصلنامه تعلیم و تربیت،وزارت آموزش و پرورش

- آقازاده،احمد(1377)تاریح تحول آموزش و پرورش تطبیقی(چاپ اول).تهران:انتشارات افراسیاب

- آقازاده،احمد(1379) آموزش و پرورش تطبیقی(چاپ اول).تهران:انتشارات سمت

- ایرانی،احمد(1350)مختصری در باره آموزش و پرورش تطبیقی،ماهنماه آموزش و پرورش،شماره هشتم،دوره چهلم،

- آنتونی گیدنز،(1386)جامعه شناسی ترجمه حسن چاوشیان(چاپ اول).تهران:انتشارات نی

- در ستیز با فرهنگ استعماری،(1360)نشریه دانشگاه انقلاب،شماره 3،

- علاقه بند؛علی(1371)مقدمات مدیریت آموزشی،( چاپ دوم) تهران.انتشارات بعثت .

- نقیب زاده،میرعبدالحسین(1379)مقدمه ای بر فلسفه آموزش و پرورش(چاپ یازدهم) تهران:انتشارات طهوری

- ضمیری،محمد علی( 1374 )تاریخ آموزش و پرورش ایران و اسلام (چاپ پنجم).تهران:انتشارات راهگشاه

- قاسمی پویا (1377) مدارس جدید در دوره قاجاریه ،بانیان و پیشروان(چاپ اوّل).تهران:مرکز نشر دانشگاهی

- سروش،علی اکبر(1379)آئین شهریاری و دینداری(چاپ اول).تهران انتشارات صراط

سیف علی اکبر(1368)،روانشناسی پرورشی(چاپ پنجم)تهران:انتشارات آگاه

شریعتی،علی(1361) انسان بی خود،(چاپ اول).تهران:انتشارات قلم

- شاتو،ژان(1369)مربیان بزرگ،ترجمه غلامحسین شکوهی،تهران:انتشارات دانشگاه تهران

-کوی،لوتان(1378)،آموزش و پرورش:فرهنگ ها و جوامع:ترجمه محمد یمنی دوزی خابی.تهران،انتشارات  دانشگاه شهید بهشتی

- گاستون،میالاره( 1370)معنا و حدود علوم تربیتی،ترجمه علی محمد کاردان(چاپ اول).تهران:انتشارات دانشگاه تهران.

- محسن،پور بهرام(1378) رویکردهای آموزش و پررورش تطبیقی ،مقاله،فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت،شماره 11 و 12.تهران:دانشگاه تربیت معلم.

- مجله رشد و آموزش راهنمایی تحصیلی

- روزنامه ایران ،سال هشتم،شماره( 2125)اردبیهشت 1381".

- گزارش برنامه هفت ساله،جلد 2،به نقل از جامعه شناسی سال چهارم متوسطه 1365 بخش سوم

 زیرنویس ها

Moliti factors-[1]

education-[2]

instruction-[3]

scientism-[4]

[5] -این اتفاق با تجدید نظر در ادبیات (ایتالیا) و............انجام شد.

developent-[6]

moliti factors-[7]

[8] -این ماجرای یکی از نزاع های معرفتی گروهی از اهالی خرد بویژه در حوزه تقابل سنت و مدرنیسم است.

[9] -گزارش برنامه هفت ساله،جلد 2،به انگلیسی که در سال 1949 در نیویورک چاپ شده است.(به نقل از جامعه شناسی سال چهارم آموزش متوسطه،1365،بخش سوم)

Paulo freire-[10]

[11] -پداگوژی از ریشه یونانی است و آن وظیفه برده ای بوده که اداره و هدایت اطفال را بعده داشته است.

[12] -از جمله کتاب معنا و حدود علوم تربیت تالیف گاستون میالاره ترجمه دکتر علیمحمد کاردان.

[13]-اصطلاح تعلیم و تربیت معادل لفظ زبان عربی آموزش و پرورش است.

[14] -علوم انسانی یا علوم رفتاری

[15] منظور از  از علوم تربیتی:الف:علومی که شرایط عمومی و محلی تربیت را مطالعه می کنند،نظیر:تاریخ آموزش و پرورش،جامعه شناسی آموزش و پرورش،قوم شناسی تربیت،جمعیت شناسی آموزشگاهی،اقتصاد تربیت،مدیریت آموزشی و تربیت مقایسه ای؛

ب:علومی که اوضاع و وقایع تربیتی را چنان که هستند مطالعه می کند،مانند:فیزیولوژی آموزش و پرورش،روانشناسی پرورشی،روان شناسی اجتماعی و گروههای کوچک، ،روشهای آموزش و نظریه برنامه ها،علوم مربوط به روشها و فنون تربیتی و علوم مربوط به ارزشیابی؛

ج:علومی که تفکر در باره تربیت و تحول آن را مطالعه می کنند،مانند:فلسفه آموزش و پرورش

د: و علومی که رو به سوی آینده دارن،مثل برنامه ریزی آموزش و پرورش و......(شعبانی ورکی،1377)

[16] -موریس دبس استاد تعلیم و تربیت دانشگاه سوربن و صاحب تالیفات تربیتی ارزنده است.

Education-3

Instruction-[18]

Interaction-[19]

Concept-[20]

Educatinal coprative

hourasman-[22]

National life-[23]

National character-[24]

Hans-[25]

kendel-[26]

micahel sadler-[27]

Kendel-[28]

National characters-[29]

آثدس-[30]

[31] -.به نقل از مجله رشد راهنمایی شماره 34 ص 3  

[32] -گزارش برنامه هفت ساله،جلد 2،به نقل از جامعه شناسی سال چهارم متوسطه 1365 بخش سوم

Text and context-[33]

Paolouferier-[34]

[35] -مثنوی مولی،دفتر سوم ابیات 2652-2648

science-[36]

Content analyze-[37]

Iliich-[38]

لطفا به کسی بر نخورد فقط لحظه ای بیندیشیم

براي جامعه و حكومت ايران كه داعيه اسلامي بودن دارد، مرور رویدادهایی كه در صدر اسلام رخ داده است، مي تواند درس عبرتي باشد تا از وقوع حوادث مشابه آن در زمان حاضر و آینده جلوگیری کند.

 از جمله شخصيت هايي كه به بهانه پخش سريال تحسین برانگیز «مختارنامه» جا دارد كه به او توجه بيشتري شود، «سليمان بن صرد خزائي» است؛ كسي كه هرچند پس از قيام امام حسين (ع) در زمره توابين قرار گرفت و اتفاقا با اخلاصي مثال زدني تلاش کرد به جبران گذشته بپردازد، اما با اين حال پيشي گرفتن وي از امام زمان خويش و گاهي عقب ماندن از او، وي را دچار تردیدهایی كرد كه باعث شد با وجود سابقه بسیار در رکاب پیامبر اعظم(ص)، وي هيچ گاه نتواند در قامت افرادي چون ابوذر، مقداد، عمار، هاني، حبيب و دیگرانی از این دست ظاهر شود.

بنا بر نقل تاریخ، سليمان در جنگ جمل به بهانه اينكه دوستاني در جبهه جمليون داشت از جنگ كناره گرفت، كناره گرفتني كه باعث رنجش اميرالمومنين(ع) شد و این در حالی بود كه علی(ع) انتظارات بالاتری از سليمان ـ كه در زمره نخبگان بود ـ داشت ولی او از امام زمان خود عقب افتاد و فاصله گرفت.
 
او در ماجراي صلح امام حسن (ع) اما از امام زمان خويش پيشي گرفت و با وجود نظر قطعی و مسلم امام بر صلح با معاویه ملعون، به دلیل مصالح اسلام و جامعه اسلامی، همواره بر طبل جنگيدن كوبيد.

این صحابی با سابقه پیامبر اسلام (ص) با مرگ معاویه و روی کار آمدن یزید ملعون، از جمله پیشگامان نامه نگاری کوفیان به امام حسين(ع) بود، ولی این بار هم به بهانه اینکه هنوز تکلیفی بر جهاد علیه عبیدالله بن زیاد ندارد حرف فرستاده امام ـ حضرت مسلم بن عقيل ـ را زمين گذاشت و چنانکه در تاریخ نقل است، با تفسيري شخصي و با اتكای به نفوذش، بخشی از امضاکنندگان نامه را از رفتن به کربلا واداشت تا دست آخر با پشیمانی و حسرتی جاودانه توبه کند و به خونخواهی حسینی برخیزد که خود از یاریش کنار کشیده بود.

بنا بر آنچه گفته شد، این خودرأیی ها و پیرو محض امر ولی نبودن ها، گاه این صحابی پر سابقه رسول خدا را به افراط و گاه به تفریط کشاند و سرانجام، سبب شد تا در سن 93 سالگی و آنگاه که دیگر کار از کار گذشته بود به اشتباهات خود پی برده و به خونخواهی حضرت اباعبدالله (ع) قیام کند؛ به این امید که توبه خالصانه و خونش بتواند سهل انگاری ها و ولایت ناپذیری هایش را شفاعتی باشد. 

بنابراین، آنچه را در جامعه و نظام حاکم بر ايران اسلامی اتفاق مي افتد، شاید بتوان با توجه به حوادث تاریخی فوق بررسی تطبیقی نمود و هر شخص یا هر جریانی، بدون اینکه بخواهد موضعی بگیرد، با اندکی درنگ تنها به این بیندیشد که در این داستان تکرار شدنی تاریخ در کجای معادله قرار دارد؟

امروز هم در این برهه از تاریخ، اتقاقا از یک سو گروهي بر ولی فقیه زمان که حکم نایب عام امام زمان(عج) را دارد پيشي مي گيرند و آنقدر هم پيش مي روند كه گويي اين ولی فقیه است كه بايد دنبال آنان برود و سخنان آنان را تأييد كند؛ هر جا عقیده، سخن و مشی رهبری ـ یا جایگاه های حقوقی منصوب وی ـ را موافق نظرات خويش بيابند آن را با جديت رسانه اي پمپاژ خبری می کنند و زماني كه مخالف نظراتشان باشد، با تأویل ها و تفاسیر گوناگون، قایل به حكم خود مي شوند و از كنار آن مي گذرند و صد البته همچنان خود را پیرو ولی می دانند و می خوانند و هر مخالف خود را نه تنها به شمار نیاورده که با چوب ضدیت می رانند!

از دیگر سو، اما عده ديگري هم از ولی فقیه عقب مي مانند و هر آنچه را او مي گويد ـ با استنباط نادرست شخصي یا لجاجت، یا حرص مقام و یا... ـ فرو مي گذارند و به راه خود مي روند و هر چه ولی از رفتاری بازشان مي دارد، آنان با جديت بيشتري بر آن اصرار می ورزند و کیست که به حکم عقل به این باور نرسد که نتیجه رفتار این هر دو گروه یک روز فرق شکافته علی(ع) بود در مسجد کوفه، یک روز جگر پاره پاره حسن(ع) در مدینه، روزی هم سر اباعبدالله الحسین(ع) بر فراز نیزه در بیابان کربلا و امروز... .

و اين در حالي است كه ولی فقیه و رهبر حكومت اسلامي در ساختار جمهوری اسلامی، هرگز نه شرع را فرو مي گذارد و نه مصلحت مردم و حكومت را. پس اگر كساني معتقد به زندگی ایمانی بوده و به دنبال رستگاري دنيوي و اخروي هستند، لازم است مراقب باشند كه نه پيش از رهبر حرکت كنند و نه از او جا بمانند.

و... اللهم اجعل عاقبة امورنا خیراً

با تشکر از سایت باز تاب

چرا ایرانیان شیعه شدند؟

با تشکر از سایت تابناک

بیاندیشیم

به لحاظ علمی ثابت شده ‌است که هنگام انفجار و فروپاشی ستارگان، گازها و موج‌های حاصل، ترکیبی بسیار زیبا به مانند گل رُز ایجاد می‌کنند. این مساله هرچند شاید برای آنها که با دیدگاهی مادی‌گرایانه به همه چیز می‌نگرند، اندکی عجیب باشد اما مساله‌ای است که قرنها پیش از این در کتاب آسمانی ما مسلمانان یعنی قرآن مجید به آن اشاره شده بود.

عکسی از فروپاشی ستارگان که توسط تلسکوپ هابل گرفته شده‌است

در قرآن مجید در سوره الرحمن آیه 37 بیان گردیده است: «فإذا انشقت السماء فکانت وردة کالدهان» که معنای آن چنین است: «هنگامی که آسمان از هم پاشیده شود و مانند رنگ سرخی رُز(گلگون) درآید»

اینها تنها بخشی از معجزه قرآن هستند؛ کتابی که نه فقط برنامه عملی زندگی مسلمانان است بلکه مفاهیم ارائه شده در آن حتی لائیک‌ترین دانشمندان جهان را نیز به تعظیم وامی‌دارد. برای لحظه‌ای هم که شده در این عظیم‌ترین معجزه خلقت، بیندیشیم

شخصیتهای برجسته راجع به شریعتی چه می گویند؟

دخالت در کار شیطان

گویند در زمان دانیال نبى یك روز مردى پیش او آمد و گفت : اى دانیال امان از دست شیطان ، دانیال پرسید: مگر شیطان چه كرده ؟ مرد گفت : هیچى ، از یك طرف شما انبیاء و اولیاء به ما درس دین و اخلاق مى دهید و از طرف دیگر شیطان نمى گذارد رفتار ما درست باشد، كار خوب بكنیم و از بدیها دورى نماییم . دانیال پرسید: چطور نمى گذارد؟ آیا لشكر مى كشد و با شما جنگ مى كند و شما را مجبور مى كند كه كار بد كنید. مرد گفت : نه ، این طور كه نه ، ولى دایم ما را وسوسه مى كند، كارهاى بد را در نظر ما جلوه مى دهد. شب و روز، ما را فریب مى دهد و نمى گذارد دیندار و درست كردار باشیم

دانیال گفت : باید توضیح بدهى كه شیطان چه مى كند، ببینم ، آیا مثلا وقتى مى خواهى نماز بخوانى شیطان نمى گذارد نمازت را بخوانى ؟ آیا وقتى مى خواهى پولى را در راه خدا بدهى شیطان مانع مى شود و نمى گذارد؟ آیا وقتى مى خواهى به مسجد بروى شیطان طناب به گردنت مى اندازد و تو را به قمارخانه مى برد؟ آیا وقتى  مى خواهى با مردم خوب حرف بزنى شیطان توى دهانت مى رود و از زبان تو با مردم حرف بد مى زند؟ آیا وقتى مى خواهى با مردم معامله بكنى شیطان مى آید و زوركى از مردم پول زیاد مى گیرد و در جیب تو        مى ریزد؟ آیا این كارها را مى كند؟

مرد گفت نه : این كارها را نمى تواند بكند ولى نمى دانم چطور بگویم كه شیطان در همه كارى دخالت        مى كند، یك جورى دخالت مى كند كه تا مى آییم سرمان را بچرخانیم ما را فریب مى دهد، من از دست شیطان عاجز شده ام ، همه گناههاى من به گردن شیطان است . دانیال گفت : تعجب مى كنم كه تو اینقدر از دست شیطان شكایت دارى ، پس چرا شیطان هیچ وقت نمى تواند مرا فریب بدهد، من هم مثل توام ، شاید تو بى انصافى مى كنى كه گناه خودت را به گردن شیطان مى گذارى .

مرد گفت : نه من خیلى دلم مى خواهد خوب باشم ولى شیطان با من دشمنى دارد و نمى گذارد خوب باشم . دانیال گفت : خیلى عجیب است ، كجا زندگى مى كنى ؟ مرد گفت : همین نزدیكى ، توى آن محله ، و از دست شیطان مردم هم خیال مى كنند كه من آدم بدى هستم ، نمى دانم چه كار كنم ، دانیال پرسید: اسم شما چیست ؟ مرد گفت : اسمم عم اوغلى است

دانیال گفت عجب ، عجب پس این عم اوغلى تویى .

مرد گفت : چه طور مگر شما درباره من چیزى مى دانید؟ دانیال گفت : من تا امروز خبرى از تو نداشتم ، ولى اتفاقا دیروز شیطان آمد اینجا پیش من و از تو شكایت داشت و گفت : امان از دست این عم اوغلى .

مرد گفت : شیطان از من شكایت داشت چه شكایتى ؟

دانیال گفت : شیطان مى گفت : من از دست این عم اوغلى عاجز شده ام ، عم اوغلى خیلى مرا اذیت مى كند، عم اوغلى در حق من خیلى ظلم مى كند... آن وقت از من خواهش كرد كه تو را پیدا كنم و قدرى نصیحتت كنم كه دست از سر شیطان بردارى . مرد گفت : خوب شما نپرسیدید كه عم اوغلى چه كار كرده ؟ دانیال گفت :همین را پرسیدم كه عم اوغلى چه كار كرده ؟ شیطان جواب داد كه هیچى ، آخر من شیطانم و مورد لعنت خدا هستم . روز اول كه از خدا مهلت گرفتم در این دنیا بمانم براى كارهایم قرار و مدارى گذاشتم ، قرار شده است كه تمام بدى ها در اختیار من باشد و تمام خوبیها در اختیار دینداران ، ولى این عم اوغلى مرتب در كارهاى من دخالت مى كند، پایش را توى كفش من مى كند، و بعد دشنام و ناسزایش را به من مى دهد. مثلا مى تواند نماز بخواند ولى نمى خواند، مى تواند روزه بگیرد ولى نمى گیرد، پولش را مى تواند در كار خیر خرج كند ولى نمى كند. صد تا كار زشت و بد هم هست كه مى تواند از آن پرهیز كند ولى پرهیز نمى كند و آن وقت گناه همه اینها را به گردن من مى اندازد. شراب مال من است عم اوغلى مى رود و مى خورد، دو رنگى و حیله بازى از هنرهاى مخصوص من است ولى عم اوغلى در كارهایش حقه بازى مى كند، مسجد خانه خداست و میخانه و قمار خانه مال من است ولى او عوض این كه به مسجد برود دایم جایش در خانه من است . بد زبانى و بد اخلاقى مال من است ولى عم اوغلى به اینها هم ناخنك مى زند. چه بگویم اى دانیال كه این عم اوغلى مرتب بر سر من كلاه مى گذارد و آن وقت تا كار به جاى باریك مى كشد مى گوید بر شیطان لعنت . وقتى معامله مى كند و مردم را در خرید و فروش فریب مى دهد پولش را در جیبش مى ریزد ولى تهمتش را به من مى زند، آخر من كى دست او را گرفته ام و روزه اش را باطل كرده ام . آخر اى دانیال من چه هیزم ترى به این عم اوغلى فروخته ام . من چه ظلمى به این مرد كرده ام كه دست از سر من بر نمى دارد. خواهش مى كنم شما كه همیشه مرا نصیحت مى كنید این عم اوغلى را احضار كنید و بگویید دست از سر من بردارد و... شیطان این چیزها را گفت و خیلى شكایت داشت و من هم در صدد بودم كه تو را پیدا كنم و بگوییم پایت را از كفش شیطان در بیاورى . خوب ، وقتى تو در كارهاى شیطان دخالت مى كنى او هم حق دارد، در كارهاى تو دخالت كند و روزگارت را سیاه كند. اما تو مى گویى كه شیطان هرگز به زور و جبر تو را از راه به در نبرده و فقط وسوسه كرده ، در این صورت تو باید به وسوسه او گوش ندهى و سعى كنى به گفتار و رفتار نیك پایبند باشى ، آن وقت تو هم مى شوى مثل دانیال ، و نه تو از شیطان گله دارى و نه او از تو شكایت دارد. وقتى تو خودت بد مى كنى و بر شیطان لعنت مى كنى شیطان هم حق دارد كه از تو شكایت كند. تو باید آن قدر خوب باشى كه شیطان نتواند تو را لعنت كند. عم اوغلى با شنیدن این حرفها خیلى شرمنده شد و جواب داد: حق با شماست ، تقصیر از خودم بود كه دست به كارهاى شیطان مى زدم ، باید خودم خوب باشم و گرنه شیطان گناه مرا به گردن نمى گیرد، اى لعنت بر شیطان

ابلیس نامه ، ص 110.

شغل معلمی شغل انبیاء است

شغل معلمی شغل انبیاء است

رشد و توسعه روز افزون و پیوسته تکنولوژی به ویژه تاثیرات شگرف آن در عرصه ارتباطات اجتماعی موجب شده است تا همواره نوع نیازها و مهارت های انسان در اداره امور زندگی شکل جدیدی به خود بگیرد شاید نوجوانان دیروز جهت فراگیری مهارت های  زندگی در مقایسه با امروز چندان نیازمند به آموزش و یادگیری نبودند. آنچه در این میان قابل تامل است اینکه اگر چه ظهور و بروز تکنولوژی تسهیلات لازم را در عرصه زندگی و کامیابی افراد در بهره مندی از مواهب طبیعی برخوردار ساخته است، لیکن همین موضوع موجب پیچیده تر شدن نوع آموزش ها نیز شده است.این سیر تحول همیشه با زندگی انسان همراه بوده واز همه مهمتر اینکه به موازات تعمیق و گسترش علوم، نوع رفتار و نگرش انسان نیز دچار دگرگونی می شده است.

    شاید به زعم عده ای مواجهه شدن با رفتارهای نو ظهور تربیتی در محاورات و ارتباطات اجتماعی نوجوانان امر جدیدی به نظر آید، اما واقعیت این است که این نوع تغییرات همیشه بوده و نشان از رشد وکمال انسان در عرصه های مختلف زندگی دارد انسان در سایه همین پیشرفت ها ی علمی است که می تواند نگرش خود را در کشف حقایق زندگی و نوع جهان بینی حقیقی نزدیک و نزدیک تر سازد اما آنچه مهم است اینکه انسان بتواند در میان انبوه دانش های حاصله جهت زندگی خود را گم نکند.

   در  دین اسلام هیچ دانشی نمی تواند برای انسان مضر باشد مگر اینکه جهت بکارگیری آن مورد توجه قرار نگیرد، اینجاست که نقش تربیت در فرایِند آموزش و پرورش جایگاه و اهمیت خود را نشان می دهد. اگر این نقش در فرایند آموزش و پرورش نادیده گرفته شود زمینه برای انواع رفتار های نابهنجار و غیر عقلانی فراهم می شود. این نوع آموزش به مثابه مسلح کردن انسان به انواع ابزار و امکاناتی است که نداند در کجا و چگونه از آن  استفاده نماید؟ بنا براین می توان اذعان نمود که جهت دهی آموزش از اصل آموزش مهم تر است، این همان چیزی است که ما از آن به عنوان تربیت یاد می کنیم اگر بگوئیم بزرگ ترین مسئولیت آموزش و پرورش در فرایند تعلیم و تربیت نوجوانان و جوانان ، جهت دهی درست افکار و نگرش آن ها به حقیقت زندگی است، سخنی به گزاف نگفته ایم  اگر متولیان تربیت در آموزش و پرورش(مدیران،معلمان و مربیان)در ارائه جهت دهی صحیح دانش آموزان، در تشخیص راه درست زندگی  موفق بوده اند می شود گفت که از عهده مسئولیت پر خطیر خود بر آمده اند . شاید به همین دلیل باشد که حضرت امام فرمده اند شغل معلمی شغل انبیاء است.

روزی لقمان به پسرش گفت امروز به تو 3 پند می دهم که کامروا شوی. اول این که سعی کن در زندگی بهترین غذای جهان را بخوری! دوم این که در بهترین بستر و رختخواب جهان بخوابی و سوم این که در بهترین کاخها و خانه های جهان زندگی کنی. پسر لقمان گفت ای پدر ما یک خانواده بسیار فقیر هستیم چطور من می توانم این کارها را انجام دهم؟

لقمان جواب داد: اگر کمی دیرتر و کمتر غذا بخوری هر غذایی که می خوری طعم بهترین غذای جهان را می دهد. اگر بیشتر کار کنی و کمی دیرتر بخوابی در هر جا که خوابیده ای احساس می کنی بهنرین خوابگاه جهان است. و اگر با مردم دوستی کنی، در قلب آنها جای می گیری و آن وقت بهترین خانه های جهان مال توست.

چرا؟

چرا؟

وَإِذَا مَسَّ الإِنسَانَ الضُّرُّ دَعَانَا لِجَنبِهِ أَوْ قَاعِدًا أَوْ قَآئِمًا فَلَمَّا كَشَفْنَا عَنْهُ ضُرَّهُ مَرَّ

 كَأَن لَّمْ يَدْعُنَا إِلَى ضُرٍّ مَّسَّهُ كَذَلِكَ زُيِّنَ لِلْمُسْرِفِينَ مَا كَانُواْ يَعْمَلُونَ سوره یونس آیه۱۲

و چون انسان را آسيبى رسد ما را به پهلو خوابيده يا نشسته يا ايستاده مى‏خواند و

 چون گرفتاريش رابرطرف كنيم چنان مى‏رود كه گويى ما را براى گرفتاريى كه به او

 رسيده نخوانده است اين گونه براى اسرافكاران آنچه انجام مى‏دادند زينت داده شده

 است.

امور تربیتی و چالش های پیش روی

   مقوله تربیت به دلیل پیچیدگی های که دارد نیازمند به بهره گیری از همه منابع اعم از منابع انسانی و غیر انسانی می باشد به عبارت دیگر خواسته این است که برای همه کارکنان مدرسه در یک بستر قانونی با پذیرش بخشی از مسئولیت ها و با بهره گیری از امکانات و منابع موجود حلقه های متعدی از فعالیت را تعریف و شرایط را جهت تحقق هدف اصلی تعلیم و تربیت که همان تربیت دانش آموزان می باشد فراهم سازد.

    آنچه که مهم است این که موضوع تربیت و فرایند یک اقدام تربیتی دارای پیچیده گی های فراوان و ناشناخته ای است که اگر فرهیخته ترین صاحبنظران علوم تربیتی با بیشترین امکانات مادی و انسانی بکار گرفته شوند نمی توان چندان مطمئن بود که آیا هدف تربیت به درستی محقق می شود یا خیر؟ اما واقعیت این است که با همه این ابهامات نمی توان جامعه انسانی را از تربیت و آموزش انواع مهارت ها محروم ساخت و یا صرف کمبود منابع و امکانات نمی توان توجیهی در تاخیر آن داشت در هر صورت متولیان جامعه چه طرحی از پیش تعیین شده برای تربیت داشته باشند یا نداشته باشند امر تربیت بالضروره انجام خواهد گرفت با این تفاوت که نمی دانیم سر انجام آن چه خواهد بود؟ شاید به همین دلیل است که گفته اند تربیت تعطیل بر دار نیست.

     بر این اساس مدیران و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش با بستر سازی مناسب و تخصیص منابع و تنظیم شرح وظایف برای هریک از حلقه های متعدد و متکثر فعالیت ها در مدرسه به دنبال آن هستند تا این مأموریت خطیر و حساس توسط کارگزاران این نهاد یعنی مدیران ، مربیان ، معلمان و سایر کارکنان مدرسه به درستی به اجراء در آید. نقش مدیر در این فرایند بسیار مهم است زیرا وظیفه ای اصلی او و به عبارت دیگر هنر اصلی او در این فرایند هماهنگ ساختن همه این فعالیت های متنوع جهت تحقق ماموریت اصلی مدرسه که همان تربیت دانش آموزان است می باشد البته باید در نظر داشته باشیم که مدیر در تحقق این هدف مهم با موانع و محدودیت های فراوانی مواجه است که این موانع نشأت گرفته از چهار مسأله مهم است که عبارتند از:

۱- متفاوت بودن روش های تربیتی برای هریک از دانش آموزان به دلیل ویژگی های خاص هریک از فراگیران 

۲- پیچیده بودن تئوری های تعلیم و تربیت و از همه مهمترمضایق ومشکلات عملیاتی شدن این تئوری ها

۳-محدودیت های منابع مالی و انسانی

۴- تنوع و فراوانی بالای فعالیت ها

     حقیقت این است که همه برنامه ریزی ها چه در ستاد و چه در صف برای برون رفت و یا حداقل کاستن این مسایل می باشد و در این راستا پژوهش های فراوانی انجام گرفته و از دانش و تجربیات فراوانی استفاده شده است اما مجموع بررسی ها نشان می دهد که مشکلات ناشی از تنوع و فراوانی  فعالیت ها بیش از همه در مدرسه چالش انگیز می باشد. برای برون رفت از چالش های موجود متولیان تعلیم و تربیت به توصیه های زیر اهتمام ورزند:

1-  اگر چه مدیران و برنامه ریزان آموزشی وپرورشی تلاش دارند تا آنجا که ممکن است زمینه و شرایط را برای انگیزش فعالیت های پرورشی در مدارس برای مربیان فراهم آورند ولی تحقق این امر در گرو تمهید امکانات ، تجهیزات و سایر ملزومات مورد نیاز این گونه فعالیت ها در مدارس می باشد نه این که مربیان و متولیان تربیت در مدارس صرفا در مناسبت های مختلف ایده های آن ها را که آنهم به صورت کلی ومبهم بیان می شوند اجرا نمایند.

2-  برای اینکه ادارات آموزش و پرورش بتوانند بخشی از کمبود منابع مالی و انسانی مدارس را جبران نمایند(تا هیچ کلاس بی معلم و مدرسه بی مربی نباشد) مجبورند ضمن رعایت همه ملاحظات از ظرفیت های نیروهای موجود بهره گیرند این امر به خودی خود موجب می شود تا آسیب های به فعالیت های پرورشی و آموزشی مدرسه وارد شود که معمولا این آسیب ها در فعالیت های پرورشی و تربیت بدنی مدارس بنا به ویژگی های ذاتی این نوع فعالیت ها بیشتر است  بیان اهمیت و پیچیدگی های فعالیت های مربوط به این عرصه می تواند مدیران وبرنامه ریزان مدارس را در چینش نیرو بیشترحساس نماید و تا آنجا که ممکن است از افراد توانمند ومتخصص و علاقمند به فعالیت های پرورشی استفاده نمایند

3-   اگرچه تلاش می شود در برنامه ریزی های آموزشی و پرورشی مدرسه تناسبی بین اهمیت نوع فعالیت ها در تخصیص زمان و نیرو توجه شود لیکن به نظر می رسد نرم های که برای توزیع مربیان و معاونین پرورشی و تربیت بدنی مدارس در نظر گرفته می شود چندان تناسبی با اهمیت و تنوع فعالیت های امور تربیتی در مدارس ندارند.بنا بر این با درایت لازم و با تعمیم همه فعالیت ها بین کلیه کارکنان نسبت به رفع این مشکل اهتمام ورزند.

4-  بر کسی پوشیده نیست که هدف اصلی آموزش وپرورش تربیت دانش آموزان است و همه آموزش ها و مهارت آموزی ها در جهت ارتقاء رفتارهای مناسب فردی و اجتماعی دانش آموزان طراحی و بکار گرفته می شوند از آنجای که محوریت اصلی این فعالیت ها مربیان پرورشی می باشند تلاش شود تا شأن و جایگاه آن ها در مدارس بیشتر مورد توجه قرار گیرد. و مربیان و متولیان امر تربیت در مدارس تا آنجا که ممکن است باید تلاش نمایند تا نسبت به ارتقاء این جایگاه در مدرسه بکوشند.

5-  مربیان ومتولیان تربیت در مدارس آنگونه که انتظار می رود باید درک درستی از اهمیت و نتیجه کار خود در مدارس داشته باشند  و به همین نسبت در جهت کسب دانش نظری و مهارت های لازم برای پاسخگویی به وظایف و مسئولیتی که بر عهده دارند بکوشند.

      بدیهی است که برای سامان بخشیدن همه فعالیت های متنوع مدرسه راهی جز الویت بندی آن ها نیست اما واقعیت این است که الویت بندی فعالیت ها بخودی خود موجب به حاشیه راندن بعضی از اموری می شود که در جای خود مهم بوده و کوتاهی یا حذف آن به عنوان یک حلقه واسطه موجب می شود  آسیب های را در روند اثر بخشی فعالیت های تاثیر گذار بگذارد بنا بر این لازم است جهت کمک به مدیر مدرسه ماموریت های مدرسه را در قالب برنامه های اداری ، آموزشی ، تربیتی و ... تنظیم و به عنوان سندی که بتواند فعالیت ها و ماموریت های مدرسه را به مدیر گوشزد نماید در اختیار مدرسه قرار گیرد تا او بتواند از قبل فرصت های پیش روی را در اجرای برنامه های مذکور شناسایی و برنامه ریزی های متناسب به آن را در یک پروسه زمانی ایده آل و تاثیر گذار به کمک همکاران خود طراحی و اجراء نماید.

کلمۀ "خدا" یعنی چه؟

  لفظ خدا در زبان فارسي مخفف "خودآ" يعني خودبه وجود آمده و تقريباً مرادف با واجب الوجود است، يعني موجودي كه وجود براي او ضرورت دارد و عدم براي وي محال است و موجود ديگري به آن وجود نداده است، ولي با توجه به مشابهات آن مانند خداوند و كدخدا مي توان گفت معناي لغوي آن شبيه به معناي صاحب و مالك و معنايي كه در عرف از آن فهميده مي‌شود، نظير خالق و آفريدگار است.(محمد تقي مصباح يزدي، معارف قرآن، خدا شناسي، كيهان شناسي، انسان شناسي، ص 21) بر همين اساس در زبان فارسي به جاي مفاهيم واجب الوجود، خدا گفته مي شود. روشن است كه هيچ موجودي به خداوند وجود نبخشيده و خداوند معلول هيچ علتي نيست ، پس كلمه «خدا »كاملا متناسب با حقيقت وجود خداوند است . در زبان عربي اسم هاي فراواني براي خدا ذكر شده است در دعاي جوشن كبير هزار اسم و صفت براي خداوند متعال آورده شده است . در قرآن نام هاي زيادي براي خدا آمده است , مانند اللّه ، خالق ، باري ، مصوّر، رب ّ، رحمن، رحيم، عزيز، جبار، متكبر، قدوس، سلام، مهيمن و ملك و واژۀ خدايان در تاريخ ايران به چشم مي خورد و گاه خدا به كارمي رود. البته اسم هاي ديگري در زبان فارسي هست كه به خدا اطلاق مي شود، مانند: يزدان ، ايزد، پروردگار، آفريننده و آفريدگار و ...

قابل توجه حاکمان و صاحبان قدرت

وَ هُوَ الَّذِي جَعَلَكمْ خَلَئف الأَرْضِ وَ رَفَعَ بَعْضكُمْ فَوْقَ بَعْضٍ دَرَجَتٍ لِّيَبْلُوَكُمْ في مَا ءَاتَاشْإِنَّ رَبَّك

سرِيعُ الْعِقَابِ وَ إِنَّهُ لَغَفُورٌ رَّحِيمُ‏(165 سوره انعام)

و او کسی است که شما را جانشینان الهی بر روی زمین بر گماشت،و بعضی را بر بعضی دیگر

 به درجاتی برتری داد تا شما را در آنچه به شما بخشیده است بیازماید،بی گمان پروردگارت زود

 کیفر و هم آمرزگار مهربان است.

تاریخ حاکمیت خلفای اسلام

راهنمای تهیه ی گزارش اقدام پژوهی

راهنمای تهیه ی گزارش اقدام پژوهی

1. صفحه روی جلد عنوان سایر مشخصات مربوطه                              
2. صفحه بسم الله الرحمن الرحیم
3.  فرم مخصوص ثبت مشخصات معلم پژوهنده
4. صفحه ویژه نوشتن یک جمله علمی با تایپ درشت
5. صفحه ویژه فهرست عناوین
6. مقدمه   آنچه در مقدمه باید درج شود:

•   اهمیت و ضرورت فعالیتهای تحقیقاتی وضرورت آن درآموزش وپرورش 
•   اهمیت کارآموزش وپرورش واهمیت شغلی که دارید(اداری-مدیر-معلم-  مشاور)
•   سوابق شغلی به لحاظ ویژگیهای شخصی-کاری وبرخی علائق خود
•   سوابق تحقیقاتی خودتان وشرکت درآزمونهای علمی
•   بیان انگیزه شرکت درطرح اقدام پژوهی
•   بیان اهداف اجرای طرح فوق(موضوع کارتان)
•   بیان علل انتخاب موضوع کار خود
•   بیان موضوع طرح اقدام پژوهی خود(با کمی توصیف)
•   نقش خودرادرنوشتن طرح معین کنید مثلا بعنوان دبیرجغرافیا
•   بیان کنید که تصمیم گرفتیدمساله خودرادر قالب اقدام پژوهی رفع نمایید.

7-بیان مسأله:

• نحوه سأله یابی(چگونه مسأله را یافتید)
• تشریح مسأله به صورت روشن،واضح و رقیق
• بیان اهمیت،حسّایت،ضرورت مسأله در ابعاد مختلف(آموزشی،علمی،اداری، و برنامه ریزی
• ویژگی افرادی که مسأله به انها مربوط است به روشنی،با تجزیه و تحلیل و نقد دقیق و تخصصی بیان و توصیف شود.
• عوامل احتمالی ایجاد مسأله بیان شود.
• ابعاد و ویژگی های مختلف مسأله را از زوایای مختلف برسی کنید.
• عوارض و پیامدهای احتمالی مشکل(مسأله )را برشمارید.
• وضعیت یا موقیعتی که باید تغیر کند دقیقاَ مشخص شود.
• بیان کنید که انجام این تحقیق تا چه اندازه موجب تغییر،تعدیل یا اصلاح مشکل یا مسأله خواهد شد.
• وضعیت کمّی و کیفی محیط تحقیق مورد نظر را دقیقاً تشریح کنید.
• برسی های پرسش های که در حل مسأله به ذهن شما رسیده است.
• نهایتاًدر تعریف مسأله خواننده باید بتواند از وضعیت مورد نظر تصویر واقعی،بدون ابهام و پرسش به آورد.

8- کلید واژه ها(در سراسر طح اقدام پژوهی هر واژه علمی،تخصصی،فنّی،تکنیکی،نظری(تئوریکی)و یا کلماتی که پایه ،اساسی،مهم و کلیدی محسوب می شوند باید با تعریف و توصیف روشن و عملیاتی شما برای همه خواننگان قابل فهم باشد.

9- جمع اوری (گرد اوری) داده ها و اطلاعات:

الف)روش های گردآوری اطلاعات

ب)داده های بدست آمده

ج)آنالیز داده ها

د)ارائه راه حل های متعدد

................................................................................

الف)روش های گردآوری اطلاعات میتواند حسب نوع مسأله با هر یک از روشهای زیر و یا ازمجموعه روشهای زیر انجام پذیرد

• پرسشنامه 1-عادی(بسته) با گزینه های مختلف2-باز (تشریحی) 3-تلفیقی(باز+بسته-پرسشنامه راهنمای مصاحبه (جهت داشتن مصاحبه های هماهنگ)

• مصاحبه :1- کاملاُ ساختار یافته،منظم،هدایت شده2- باز(آزاد)

انواع اجرای مصاحبه می تواند به صورت حضوری،تلفنی و یا رایانه ای باشد.

• مشاهده 1- مشاهده با استفاده از شیوه آماری2- مشاهده نمودار عمل متقابل  3- مشاهده و تحلیل طرز کار یا عمل  4- مشاهده و تحلیل کنش و واکنش افراد
• اسناد ومدارک: 1-اسنادمکتوب (گزارش همایش ها،صورتجلسات کتب،مجلات وروزنامه ها،گزارش های پژوهشی و پرونده ها )2-اسناد تصویری(نقاشیها،فیلمها،نقشه ها،نمودارها،چارتها،عکسها و سی دی ها)3 اسناد شفاهی ماجراها،خاطرها،وقایع،عقاید،باورها،سخنان،و گفته های افراد و گروه ها)

............................................................................................

ب)داده های بدست آمده(در این بخش کلیه اطلاعات و داده هایی که با استفاده از روش های مختلف جمع آوری نموده اید عینا می نویسید)

............................................................................................

ج)آنالیز داده ها:در آنالیز داده ها باید دو مورد زیر باید مد نظر قرار گیرد

1- اهداف آنالیز داده ها 2-روش های تجزیه و تحلیل داده ها

1- اهداف آنالیز داده ها

• ·         شناخت بهتر مسأله و کسب آگاهی از ابعاد مختلف آن
• ·         کوچک سازی داده ها و یا طبقه بندی آن
• ·         شناسایی بهتر و بیشتر راه حلهای موقت
• ·         نمایش داده ها در یک نگاه
• ·         دستیابی به بهترین روش تجزیه و تحلیل داده ها

2- روش های تجزیه و تحلیل داده ها:

• ·         روش به تصویر کشیدن مسأله،روش ترسیم مفاهیم
• ·         روش نمودار استخوان ماهی ازپرفسور کائوروایشاکاوا
• ·         روش نمودار چرا؟چرا؟
• ·         روش پنج چرا؟:پنج بار یک مسأله را زیر سوال ببرید
• ·         روش کوله بار تجربه(نشست مشورتی گروهی گروهی از متخصصانExperience Kit) )
• ·         روش شش پرسش(چرا،چگونه،چه کسی،چه چیزی،چه موقع،کجا)
• ·         روش فشار واکنش(مسئله را بفشرید یا بسط دهید

oمثلا چرا این کار را می کنم؟ زیرا می خواهم

o چرا می خواهم این کار را انجام دهم؟ چون رئیسم از من خواسته است

o چرا رئیسم از من خواسته است؟ زیرا رئیس او از او خواسته است

.................................................................................................

10- مرحله اقدام: برای مرحله اقدام باید سعی نمود راه حل های نهایی را با استفاده از ملاک های زیر پیدا نمود

•  از طریق روش علمی
• از طریق روش آزمایش
•  از طریق روش تجربه
• از طریق روش تحقیق و بررسی
•  از طریق روش قدرت علمی هر راه
•  از طریق روش مورد استقبال قرار گرفتن هر راه از سوی مخاطبین
•  میزان کارایی
• میزان اثر بخشی
• نو بودن
•  فعال بودن هر راه(حالت درگیرانه)
• فایده بیشتر داشتن
• تجزیه و تحلیل راه حل های احتمالی
• اهمیت،اولویت و حساسیت

11- مرحله ارزیابی و نتیجه گیری:در این مرحله راه حل نهایی یا کنش های مطروحه را مورد ارزیابی قرار می دهیدو نتایج ارزیابی را ثبت می نمائید

12- موانع و محدودیت های اجرایی:در این قسمت معلم پژوهنده موانع و محدودیت های طرح اقدام پژوهی خود را می نویسد بعنوان نمونه:

1. ناکافی بودن برخی اطلاعات لازم در بعضی از موسسات مرتبط با موضوع
2. گرانی و بالا بودن هزینه های اجرایی
3. در دسترس نبودن منابع و کتب مورد نیاز
4. کمبود زمان اجرای طرح
5. مشکل عدم استفاده از همه روش های جمع آوری اطلاعات
6. عدم همکاری کافی برخی از موسسات یا سازمان ها یا مدیران و همکاران و...
7.   و .........  

13- پیشنهادها:در این مرحله محقق با استفاده از پیشنهادهای ضروری و موثر ارائه را ارائه می نماید پیشنهاد ها باید برگرفته از:

• تجارب خود
• مطالعات منابع علمی مختلف
• نتایج طرح اقدام پژوهی خود
• نتایج برخی گزارش های پژوهشی

14-ضمائم و پیوست ها: ضمائم و پیوست ها می توانند :

• عکسها و نمودار ها چارت ها فرم ها
•  برخی نامه های اداری
• نمونه پرسشنامه
•  نمونه فرم راهنمای پرسشنامه
• نمونه کار دانش آموزان
•  نمونه نظرات ثبت شده همکاران،اولیاءو..
• مستندات رتبه ها و موفقیت ها
• و.....

15منابع و ماخذ: منابع و مواخذ به ترتیب حروف الفبا و به شکل زیر نوشته می شود:

 نام خانوادگی و نام مولف،نام تالیف،نام انتشارات،شهر محل انتشار،دوره چاپ،زمان چاپ شامل ماه و سال انتشار

ازبقاع بقیع تا بقیع بی بقاع

 یاد داشتی به مناسبت هشتم شوال

(یادآور خاطره تخریب حرم و بارگاه ائمه شیعه در بقیع )

       در زمان پیامبر اسلام در مدینه مکانی وجود داشت که دارای درختان زیادی از نوع غرقد بود و ازاین جهت به آن مکان بقیع الغرقد می گفتند( به دلیل وجود ریشه های فراوان درخت غرقد درزمین) در کنار آن نیزخانه های زیادی وجود داشت که یکی از انها متعلق به عقیل ابن ابی طالب بود بعدها بقیع الغرقد اولین مدفن و مزاری شد که به دستور پیامبر اسلام حضرت محمد (ص) و به وسیله مسلمانان صدر اسلام ساخته شد همچنانکه در بین اعراب رسم بود افراد متشخص را بعد از فوت در قبرستان عمومی دفن نمی کرده بلکه در خانه هایشان دفن می کردند این خانه نیز به تدریج ارامگاه خصوصی و خانوادگی اقوام و فرزندان پیامبرگرامی اسلام مبدل گردید. اولین کسی که در این خانه دفن شده پیکر فاطمه بنت اسد(س) بود پس از آن عباس عموی پیامبر نیز در این خانه دفن گردید.این خانه به همان شکل اولیه خود تا زمان امام حسن مجتبی(ع) باقی بود پس از شهادت امام حسن مجتبی و مخالفت بنی امیه از دفن پیکر سرتاسر نور آن حضرت در کنار قبر پیامبراسلام(ص) بناچار ان حضرت را نیز در این خانه و درکنار قبر فاطمه بنت اسد دفن نمودند بعد ها نیز امام سجاد امام محمد باقر و امام صادق علیهم السلام نیز به ترییب در کنار یکدیگر دفن شده اند.

    با روی کار آمدن عباسیان شیعیان به آزادی های نسبی دست یافته تا جای که سفاح به حقانیت علی (ع) اعتراف کرد و فدک را به بنی الحسن باز گرداند و از طرف دیگر چون قبر عباس عموی پیامبر نیز در آنجا قرار داشت زمینه ای شده بود تا شیعیان بتوانند با همراه نمودن عباسیان نسبت به تبدیل خانه عقیل ابن ابیطالب به مسجد و حرم و بارگاه اقدام نمایند بدینوسیله بارگاهی زیبا با بقعه ای بلند و نیکوبر قبور ائمه بقیع بنا نهادند این بارگاه و بقعه بزرگ به صورت هشت ضلعي بوده و داخل و گنبد آن هم سفيد كاري شده و دارای خدام شامل كفش‌دار و زيارتنامه‌خوان بود.زمانی که امام صادق علیه السلام  را در آنجا دفن می کردند(سال 148 ه.ق) آن خانه توسط شیعیان تبدیل به حرم شده بود پس از تبدیل خانه عقیل به مسجد و حرم  این مکان به مدت هشتصد سال زیارتگاه عمومی شیعیان در کنار قبرستان بقیع بوده است طبق مدارک مسلم تاریخی گنبد و بارگاه حرم ائمه بقیع که از نظر استحکام و ارتفاع ظرافت و زیبایی بر همه قبه های موجود در بقیع تفوق داشته به مدت هشتصد سال سر بر آسمان می سوده و نظر مورخان و جهانگردان را به خود جلب می کرد طی این مدت حرم مطهر ائمه بقیع علیهم السلام  بارها تعمیر و اصلاح شده است ازجمله بین سالهای 486 الی 496 ه.ق توسط وزیر برکیارق از سلاطین سلجوقی بنام مجدالملک ابوالفضل، در سال 519 ه.ق به دستور مسترشد بالله خلیفه عباسی، و در بین سالهای 623 الی 640 ه.ق به دستور مستنصر بالله خلیفه عباسی و در اوایل قرن 13 هجری به دستور سلطان محمود عثمانی تعمیر و گسترش یافت تا ااینکه  وهابیان بر عربستان سلطه یافته  ابتدا در طائف و مكه قبور جد و عموي پيامبر، خديجه همسر پيامبر و بسياري از اماكن‌ مقدسه را ويران كردند. در ماه رمضان 1344 هـ . ق(86 سال قبل) وارد مدينه شدند و پس از گذشت چند روز در هشتم شوال گنبد و بارگاه ائمه معصومين ـ ع ـ در بقيع را به كلي منهدم كردند و از اين حرم و قبور به جز قطعه‌ سنگ‌هايي كه در اطراف قبور نصب كردند اثر و علامتي باقي نکذاشتند. تنها حرم مطهر پيامبر اسلام‌ ـ ص ـ تخريب نشد. بعضي از نويسندگان وهابي می گویند «كه ما اين گنبد را به عنوان يكي از گنبدهاي مسجد مي‌شناسيم نه به عنوان گنبد و بارگاه حرم پيامبر.

    يكي از جهانگردان غربي به نام مستر ريتر كه به فاصله كوتاه از ويراني اين حرم، بقيع را ديده، ويراني آنجا را چنين ترسيم مي‌كند: «‌چون وارد بقيع شدم، آنجا را همانند شهري ديدم كه زلزله شديدي در آن به وقوع پيوسته و به ويرانه‌اي مبدل ساخته است. زيرا در جاي جاي بقيع به جز قطعات سنگ و كلوخ به هم ريخته و تيرهاي چوب كهنه چيز ديگري نمي‌توان ديد. ولي اين ويراني‌ها و خرابي‌ها نه در اثر وقوع زلزله و يا حادثه طبيعي بلكه با عزم و اراده انسان‌ها به وجود آمده بود و همه‌ آن گنبد و بارگاه‌هاي زيبا و سفيدرنگ كه نشانگر قبور فرزندان و ياران پيامبر اسلام بود، با خاك يكسان گرديده است.»

ضریح ائمه در بقیع:

   از نوشته های جهانگردان بر می آید که ائمه بقیع علاوه بر بارگاه و قبه دارای ضریحی بوده که توسط شیعیان خصوصا ایرانی ها ساخته و در آنجا نصب شده بود البته به دلیل اتصال قبور ائمه ـ ع ـ همه آنها در داخل يك ضريح و قبر عباس عموي پيامبر ـ ص ـ به علت فاصله آن با اين قبور داراي ضريح مستقل بوده است.درتاريخ براي اولين بار كه از صندوق قبور ائمه بقيع سخن به ميان آمده به وسيله جهانگرد معروف ابن جبير (متوفاي 614 هـ . ق) مي‌باشد. او مي‌گويد: «‌قبرشان بزرگ و از سطح زمين بلندتر و داراي ضريحي از چوب مي‌باشد كه بديع‌ترين و زيباترين نمونه از نظر فن و هنر است و نقوشي برجسته از جنس مس بر روي آن ترسيم و ميخ‌كوبي‌هايي به جالب‌ترين شكل در آن تعبيه شده كه نماي آن را هرچه زيباتر و جالب‌تر نموده است» وعده‌اي ازمورخین ديگر هم شبيه اين تعابير را به كار برده‌اند. ازآنجايي كه اين ضريح از نظر ظاهري شبيه ضريح حرم كاظمين ـ ع ـدر عراق و عبدالعظيم حسني ـ ع ـدر ایران است  مي‌توان گفت به دستور مجدالملك ساخته شده است. همچنين دو ضريح ديگر نيز براي بقيع ساخته و نصب شده است كه سومين آنها تا زمان تخريب اين حرم پا برجا بوده است. مرحوم سيد محسن مي‌گويد: «‌در اصفهان ضريح ديگري از فولاد به صورتي ظريف و زيبا ساخته شد كه در قسمت بالاي آن اسماء حسني با آب طلا و خط زيبا ترسيم شده بود كه با سختي فراواني به جده منتقل و به خاطر ممانعت سران مدينه سه سال متوقف و با پرداخت مبالغ كلاني به مخالفان، در حرم نصب گرديد»

دلیل تخریب حرم و بارگاه ائمه بقیع چه بود؟

    حجت الاسلام والمسلمين محمدصادق نجمي، پژوهشگر و مولف كتاب «تاريخ حرم ائمه بقيع» در این باره می گوید: پس از چندين قرن از ظهور خوارج يعني در آستانه قرن هشتم نمونه‌اي ديگر از اين انحرافات ظاهر گرديد. احمد بن تيميه در شام مطالبي را در مسايل مختلف اسلامي خلاف مسلمات اسلام و مخالف با فتاواي علما و پيشوايان به شكل سخنراني و مكتوب منتشر كرد. علما و دانشمندان از شام و مصر و بغداد در مخالفت با نظريات او به ميدان آمدند و به نقد عقايد او پرداختند. ابن تيميه پس از چند بار زنداني شدن در مصر و شام، سرانجام در سال 728 هـ . ق در زندان دمشق از دنيا رفت. وضع به همين منوال بود تا اينكه در قرن يازدهم، در نجد حجاز فردي به نام محمد بن عبدالوهاب پا به عرصه حيات گذاشت و پس از چهار قرن بار ديگر به ترويج و تبليغ عقايد ابن تيميه پرداخت. و به دلايلی باعث شد که ایشان در فعاليت‌هاي خود موفق شود. از جمله آنكه وي در شهر نجد به اظهار و نشر عقايد خود پرداخت كه مردم آن را افراد دور از تمدن و معارف تشكيل مي‌دادند فلذا مخالفتی از عقاید او در نجد نشد اما ابن تيميه در مركز معارف ديني در لبنان و سوریه قرار داشت فلذا علمای آنجا از ایشان مخالفت کرده و حتی او را به زندان انداخته بودند.

     مهم‌ترين فتاواي فقهي وهابيان حرمت سفر براي زيارت قبور پيامبران و صالحان و حرمت تبرك و توسل به آنان و ساختن حرم و بارگاه بر قبور آنهاست. بنابراين هرگونه توسل و تبرك جستن به ساحت پيامبران و ائمه اطهار شرك و كفر و بت‌پرستي محسوب مي‌شود. مرحوم آيت الله امين عاملي در كتاب خود پيرامون عقايد وهابيان مي‌نويسد:‌ «اعتقاد وهابيان درباره عموم مسلمانان اين است كه مسلمين پس از ايمان به كفر برگشته‌اند و پس از توحيد به شرك گراییده‌اند. زيرا آنان در دين بدعت گذاشته‌اند و به جهت زيارت و تبرك جستن به انبياء و صالحين به كفر و شرك روي آورده‌اند، لذا جنگ با آنان واجب و ريختن خون آنان و تصرف اموالشان بر مسلمانان حلال است» بر اين اساس بود كه آنها به هر جا و به هر شهر و دياري دست مي‌يافتند قبل از هر چيز به تخريب مشاهد و بقاع متبركه مي‌پرداختند. در سال 1216 هـ . ق امير سعود با لشگري وارد شهر كربلا شد. تعداد بيست هزار نفر از اهالي كربلا و زوار كشته شدند و خزانه حرم و تمام تزئينات و جواهرات حرم از بین رفت.

ابن تیمیه( احمد بن عبدالحلیم بن تیمیه حرّانی )که بود؟

در ماه ربیع الاول سال 661 هجری قمری، کودکی در یکی از نقاط شام به نام (حرّان) دیده به جهان گشود و تا ۷ سالگی در آن سرزمین زندگی کرد ولی بخاطر حمله سپاه مغول خانواده ی وی مجبور به جلای وطن شد و رحل اقامت در شهر شام افکند. پدر او روحانی حنبلی مذهب بود که در عقاید و فقه از مذهب «احمد بن جنبل» پیروی می کرد از این جهت فرزند خود را به مدارس «حنابله» فرستاد تا فقه حنبلی را فرا گیرد. ابن تیمیه تا سال 698 هجری در شام بسان روحانی حنبلی می زیست او رساله ای بنام «الرسالة الحمویه» را در پاسخ پرسش مردم «حماة» که در صد و پنجاه کیلومتری دمشق قرار داشتند نوشت و عقاید خود را در ان آشکار نمود.عمده تمایزات اعتقادی او را با سایر علمای مسلمان میتوان به شرح زیر خلاصه نمود

١- حمل صفات خبری بر معانی لغوی:

در اصطلاح علم کلام، بخشی از صفات خدا را، صفات خبری می نامند. صفاتی که در قرآن و حدیث از آن خبر داده و خرد آن را درک نکرده است. مانند «وجه» و «ید» و «استواء بر عرش» و نظایر آنها که قسمتی از آنها در قرآن و برخی در حدیث نبوی وارد شده است.

شکی نیست که معانی لغوی این صفات، ملازم با جسمانی بودن است زیرا «وجه» به معنی صورت «ید» بمعنی دست و «استوا» به معنی استقرار و یا جلوس، از شوؤن موجودات امکانی است و خدای واجب الوجود، منزه از چنین معانی می باشد.

از این جهت همة طوائف اسلامی به با توجه به قرائنی که در سیاق آیات است، معانی خاصی برای این صفات مطرح می کنند، که با مراجعه به تفاسیر و کتابهای کلامی روشن می گردد. ولی شیخ الاسلام قرن هشتم یعنی ابن تیمیه،آنچه در این باره وارد شده را بر همان معانی لغوی و متداول عرفی حمل می نمود.

«یعنی خدا دست دارد - خدا صورت دارد  و در عرش نشسته است و...»

۲- عدم تفاوت مقامات پیامبر اکرم (ص)و اولیاء با مردم عادی بعد از مرگ

بخش دوم تفکر او عادی جلوه دادن مقامات پیامبران و اولیای الهی است و اینکه آنان پس از مرگ کوچکترین تفاوتی با افراد عادی ندارند. روی این اساس می گوید: سفر برای زیارت پیامبرحرام وکیفیت زیارت پیامبر از کیفیت زیارت اهل قبور تجاوز نمی کند.همچنین هر نوع پناه و سایبان بر قبور حرام است. پس از درگذشت پیامبر هر گونه توسل به آن حضرت شرک است. سوگند به پیامبر و قرآن و یا سوگند دادن خدا، به آنها شرک است. برگزاری مراسم جشن و شادی در تولد پیامبران بدعت به شمار می رود.

٣- انکار فضایل اهل البیت (ع):

  بخش سوم از مبانی فکری او را انکار فضایل مسلّم اهل بیت عصمت و طهارت که در صحاح و مسانید اهل سنت وارد شده، تشکیل می دهد . وی در کتاب خود به نام «منهاج السنه» احادیث صحیحی را که مربوط به مناقب علی (ع) و خاندان اوست انکار و همه را مجعول اعلام می کند.از باب نمونه می گوید:

١- نزول آیه: «انما ولیکم الله و رسوله» درباره علی (ع) دروغ است

۲- آیه «قل لا اسالکم علیه اجرا الا الموده فی القربی» درباره خاندان رسالت نازل نشده است

۴- مخالفت با مذاهب چهار گانه اهل سنت باب نکاح و طلاق

محمد بن عبدالوهاب نجدی که بود؟

شیخ محمد بن عبدالوهاب رئیس مذهب وهابی در قرن ١١ در نجد حجاز متولد شد. او ابتدا حنبلی مذهب بود ولی بعدها مذهب خود را مذهب ابن تیمیه قرار داد در حالیکه پدرش و برادرش هر دو از علمای حنبل بودند. او در نجد به اظهار و نشر عقاید خود پرداخت که مردم آن چندان از معارف اسلامی آشنا نبودند شاید بزرگترین علمای آن ناحیه شیخ عبدالوهاب پدر شیخ محمد و شیخ سلیمان برادر محمد بود که هر دو مخالف او بودند گر چه آنها هم بر علیه شیخ محمد برخواستند ولی چون نجدیان مردمی ساده و دارای ذهنی صاف و خالی و آماده پذیرش هر سخنی تازه بودند اطراف شیخ محمد بن عبدالوهاب را گرفتند و بدین صورت عقاید او در نجد گسترش یافت تا اینکه سر انجام اودر سال ١۲۰۶ هجری به بیماری سخت جزام مبتلا و و به دار باقی شتافت .

اعتقاد مذهبی او پیرامون قبور اینست که ساختن قبر و ساختمان اطراف آن و دعا و نماز در جنب قبور حرام است بلکه واجب است که آنها را نابود کرد و آثار آن را از میان برد حتی نسبت به قبر مقدس رسول اکرم (ص).او و پیروانش عقیده دارند که مشاهد مشرفه و قبوری که در آنجاست به منزله بت هستند بنا بر این تبرک به آثار انبیاء و اولیاء صدا زدن انبیاء و اولیاء بعد از مرگ استغاثه به اولیای خدا بعد از مرگ شفاعت خواستن از اولیا بعد ازمرگ قسم خوردن به غیرخدا مثل پیامبروکعبه نذربرپیامبرویا ولی برپایی جشن در اعیاد انبیاء و اولیاء بر پایی عزا در سوگ اولیا و مجالس فاتحه توسل به انبیا و اولیا حرام و شرک است.

   التماس دعا- سید تیمور میرشفیعی لنگری هشتم شوال سال ۱۴۳۰   

پاورقی:

1. ابن اثير مي‌گويد: «در لغت بقيع به محل وسيعي كه داراي درخت و يا ريشه درخت باشد، گفته مي‌شود و چون مكان بقيع پيش از آن داراي درخت غرقد ‌و ريشه‌هاي آن بود پس از قطع اين اشجار نيز با همان اسم معروف گرديد.»
2. در فضيلت بقيع حديث‌هاي متعددي از رسول خدا نقل گرديده است. از جمله در حديثي فرمودند: «از بقيع هفتاد هزار نفر كه صورتشان مانند ماه چهارده شبه است محشور خواهند شد و بدون حساب وارد بهشت مي‌شوند.»
3. ابن نجار مدينه‌شناس معروف متوفاي 647 هـ . ق مي‌گويد: «بقيع داراي دو در بوده است كه يكي از آنها هميشه و در تمام ساعات روز به روي زائرين باز بوده است.»
4. سمهودي مي‌گويد: «پس از فوت ابراهيم فرزند رسول خدا ـ ص ـ آن حضرت به صحابه فرمودند ابراهيم را به سلف صالح ما عثمان(عثمان مظعون) لاحق كنيد و در كنار او به خاك بسپاريد.» او مي‌گويد پس از دفن شدن ابراهيم در بقيع، مردم مدينه علاقه‌مند شدند پيكر اقوام و عشيره خود را در آنجا دفن كنند و هر يك از قبايل مدينه درختان و ريشه‌هاي بخشي از بقيع را قطع و زمين آن را براي همين منظور آماده نمودند
5. بارگاه بقيع دارای محراب بود زیرا سمهودي يكي از كتيبه‌ها را در بالاي محراب ذکر می کند.
6. ابن شبه متوفاي 262 هـ . ق و از قديمي‌ترين مورخان و مدينه‌شناسان مي‌گويد: «عباس ابن عبدالمطلب در داخل خانه عقيل و در كنار قبر فاطمه بنت اسد دفن شده است.» اين جمله صريح را مورخ و مدينه‌شناس معروف سمهودي و احمد بن عبدالحميد نيز در كتاب خود نقل نموده‌اند.
7. فرهاد ميرزا كه در سال 1292 هـ . ق به حج مشرف شده است، مي‌نويسد: «تعمير بقعه مباركه در بقيع از سلطان محمودخان در سنه يكهزار و دويست و سي و چهار هجري به دست محمدعلي پاشاي مصري و به امر سلطان واقع شده است.»
8. امين‌الدوله در سفرنامه خود مي‌نويسد: «يكشنبه يازدهم محرم 1316 هـ . ق هواي بقيع و زيارت ائمه هدي كردم. آنجا جز حاج صادق يزدي و يك ضعيفه كفش‌دار و يك سقا كسي نبود. كليددار، متولي و زيارتنامه‌خوان هنوز نيامده بودند»
9. در تاريخ براي اولين بار كه از صندوق قبور ائمه بقيع سخن به ميان آمده به وسيله جهانگرد معروف ابن جبير (متوفاي 614 هـ . ق) مي‌باشد. او مي‌گويد: «‌قبرشان بزرگ و از سطح زمين بلندتر و داراي ضريحي از چوب مي‌باشد كه بديع‌ترين و زيباترين نمونه از نظر فن و هنر است و نقوشي برجسته از جنس مس بر روي آن ترسيم و ميخ‌كوبي‌هايي به جالب‌ترين شكل در آن تعبيه شده كه نماي آن را هرچه زيباتر و جالب‌تر نموده است».
10. ميرزا محمدحسين فراهاني كه در سال 1302 هـ . ق اين حرم شريف را زيارت كرده است، مي‌گويد: «‌چهار نفر از ائمه اثني عشر ـ صلوات الله عليهم اجمعين ـ است كه در بقعه بزرگي كه به صورت هشت ضلعي ساخته شده است واقع‌اند و اندرون و گنبد آن سفيدكاري است.»
11. ابن اثير در حوادث سال 495 هـ . ق مي‌گويد: «در اين سال امير مدينه منظور بن عماره حسيني دنيا را وداع گفت و او معماري را كه از اهالي قم بود و از سوي مجد‌الملك بلاساني براي ساختن قبه حسن بن علي و عباس عموي پيامبر در مدينه به سر مي‌برد، به قتل رسانيد.»

هرچیزی با قسمت شدن کم می شود مگر شادی

چگونگی شکل گیری حاکمیت سعودی در کشور عربستان

نوع حکومت درکشور عربستان

       نوع حکومت درکشور عربستان به صورت پادشاهی بوده و در دست خاندان ال سعود است. بر اساس قوانين عربستان تنها فرزندان ذكور عبدالعزيز بن سعود مي‌توانند به مقام پادشاهي اين كشور برسند و پادشاه  از ميان مسن‌ترين آنها انتخاب مي‌شود. اگر چه پادشاه در راس قدرت بوده و همه ارکان حکومت تحت فرامین او قرار دارند لیکن به دلیل نفوذ علمای دینی پادشاه باید برای اغلب تصمیم‌هایی که می‌گیرد تأیید علما و رهبران دینی کشور را کسب کند. زیرا در عربستان سعودی زعما و مدرسان طراز اول دین اسلام ، همواره نقش مهمی در کشور ایفا کرده‌ و دارای قدرت سیاسی فراوان و نامحدودی هستند . علمای عربستان سعودی شامل دانشمندان دینی ، قضات ، وکلا ، مدرسان، و پیشنمازان هستند. در عربستان سعودی ، شورای علمای اعظم حتی قدرت عزل و نصب پادشاه را هم دارند . این گروه به صورت هفتگی با شاه ملاقات می‌کنند. در بسیاری از موارد حکومتی ، شاه با علما مشورت می‌کند. اغلب علمای عربستان سعودی به خاندان بزرگ الشیخ تعلق دارند که از نوادگان محمد بن عبدالوهاب بنیانگذار فرقهٔ وهابیت هستند. این علما ، با خانوادهٔ سلطنتی پیوند نزدیکی دارند. ضمنا پادشاه مسؤول حفظ و حراست مسجدالحرام در مکه و مسجد النبی در مدینه (معروف به حرمین شرفین)می باشد.

     حکومت عربستان سعودی در سال 1750 به وسیله محمد ابن سعود(۱۷۳۵-۱۷۶۶ ) پایه‌ریزی شد. پس از وی عبد العزیز بن سعود (۱۷۶۶-۱۸۰۳) با پشتیبانی شیخ محمد بن عبدالوهاب شهر ریاض را به تصرف درآورد. در عهد عبدالعزیز، عسر، تهامه، حجاز ، عمان ، احساء ، قطیف ، زیاره ، بحرین ، وادی الدواسر خرج ، محمل وشم ،  سدیر ، قصیم ، شمر، مجمعه، منیح ، بیشه ، رنیه ، و ترابه تحت تصرّف مذهب وهابی درآمد او پس از غلبه برهمه  قبايل اين سرزمين توانست سلسله پادشاهي "آل سعود " را بنيان گذارد، ایشان به روايتي با 235 زن ازدواج كرد كه حاصل آن دست كم 43 پسر و بيش از 50 دختر بود و در نتيجه اكنون شمار اعضاي خاندان سلطنتي بالغ 20 تا 30 هزار نفر بر‌آورد مي‌شود.

            کسانیکه پس از عبد العزیز بن سعود تلاش کرده تا حاکمیت خاندان آل سعود را تداوم بخشند عبارت بودند از افرادی:

• سعود بن عبدالعزیز۱۸۰۳-۱۸۱۴ (او فتوحات وهابیان را در شبه جزیره تا خلیج فارس ادامه داد).
• ابراهیم بن سعود۱۸۱۴-۱۸۱۸ (در زمان ایشان عربستان از مصر شکست خورد و طوسون پاشا فرمانده سپاه ، مکه را فتح کرد اما نتوانست در مدینه پیشروی کند و به قاهره بازگشت . پس از طوسون پاشا برادرش ، ابراهیم پاشا نجد را تصرّف کرد و خود را به درعیه رسانده و پایتخت آل سعود را به محاصره درآورد و مقاومت وهابیان را بار دیگر در هم شکست).
• عبدالله بن مسعود ۱۸۱۴-۱۸۱۸ (دوران حکومت ایشان اوج نفوذ فرهنگ اروپا در عربستان بود تا این که شکست خورده و به دستور ابراهیم پاشا  محکوم به اعدام شد).
• مشاری بن سعود۱۸۱۹-۱۸۲۰ ( اولین تلاش در زمینهٔ برپایی مجدّد حکومت آل سعود توسط مشاری بن سعود بود).
• ترکی بن عبدالله۱۸۲۱-۱۸۳۴ ( او ریاض را به تصرف خود در آورد).
• مشاری بن عبدالرحمن مشاری۱۸۳۴(۴۰ روز حکومت کرد
• فیصل بن ترکی۱۸۳۴-۱۸۳۸ (ایشان تشکیل حکومت دوم آل سعود را اعلام نمود).
• خالد بن سعود۱۸۴۲-۱۸۴۳ (او کسی بوده که اعراب بر وی شوریده و او را از ریاض بیرون کردند).
• عبدالله بن ثنیان ۱۸۴۳-۱۸۶۵ (در دوران حکومت او مصر ارتش خود را از عربستان فراخواند).
• فیصل بن ترکی۱۸۶۵-۱۸۷۱
• عبدالله بن فصیل۱۸۷۱-۱۸۷۴ ( او با همدستی قبیلهٔ عجمان و سعود  به منطقه احساء حمله و آنجا را متصرف شد).
• سعود بن فیصل۱۸۷۵-۱۸۸۷ (او با حمله به قطیف آنجا را به فتوحات سعودی افزود).
• عبدالله بن فیصل بن ترکی؟-۱۸۸۷
• محمد بن سعود بن فیصل۱۸۹۱-؟

• عبدالرحمن بن فیصل؟-۱۸۹۱ (ایشان به درگیری با حکومت آل رشید پرداخت و سرانجام از آن‌ها شکست خورد و دولت دوم سعودی در زمان ایشان از بین رفت).
• محمد بن فیصل ؟-؟

• عبدالعزیز بن عبدالرحمن۱۹۰۲-۱۹۵۳ (دولت سوم سعودی را ایشان بنیان نهاد) .
• سعود بن عبدالعزیز1۹۵۳-۱۹۶۴

         پس از مرگ عبدالعزیز ، سه پسر دیگرش با نام‌های ملک فیصل(1975_ 1964) و ملک خالد(1982_ 1975) و ملک عبدالله در چند دوره به حکومت رسیدند . با مرگ خالد ، برادرش فهد1982، به طور رسمی پادشاه عربستان شد و لقب خادم الحرمین الشرفین را برای خود برگزید ملك فهد " چهارمين فرزند پسر "عبدالعزيز عبدالرحمان بن سعود " بنيانگذار پادشاهي عربستان است. . وی برای ترویج آیین وهابیت کوشش بسیار نمود و روابط و مناسبات سیاسی با غرب برقرار کرد. با مرگ فهد، برادرش عبدالله بن عبدالعزیز به پادشاهی عربستان برگزیده شد.

ارکان قدرت در عربستان:

•  اولين و موثرترين گروه قدرتمند در عربستان سعودي را "خانواده سلطنت " تشكيل مي دهد. خانواده سلطنت يا همان "آل سعود " داراي شاخه‌هاي متعددي است. در مجموع و با احتساب شاخه‌هاي فرعي،آل سعود بيش از هزار نفر را در بر مي‌گيرد. اگر بخواهيم خاندان 20 هزار نفري آل سعود را در چند خانواده اصلي جمع كنيم، چهار خانواده در عربستان قابل شناسايي هستند.

1) اصلي‌ترين خانواده آل سعود، "آل فيصل " است كه نوادگان عبدالعزيز، پدر بزرگ فيصل بن تركي هستند و تعداد اعضاي آن بيش از 4 هزار نفر را شامل مي‌شود. اين خاندان ديپلماسي اين كشور را در دست دارد . از زمان به قدرت رسيدن فهد در سال 1982 با نفوذترين شاخه آل فيصل، "آل سديري " بود. اين خانواده، همان خانواده‌اي است كه فهد از آن است.

2) دومين خاندان مهم آل سعود "آل ثنايان " است. اين خاندان بدان معنا كه از نزديك ترين متحد "آل سديري " است، از جايگاه مهمي در ساختار سياسي عربستان برخوردارند.

3)  سومين خاندان با نفوذ در خانواده آل سعود، خاندان "آل جيلاوي " است اينان از نسل برادر فيصل بن تركي پدر بزرگ عبدالعزيز هستند.

4) چهارمين خاندان درون آل سعود، "آل كبير " نام دارد، اينان بر خلاف آل سديري، آل ثنايان و آل جيلاوي كه از نوادگان عبدالعزيز بودند، از نسل اولين عموزاده عبدالعزيز بنام "سعودآل كبير " بودند.

•  علاوه بر خاندان آل سعود، يكي دیگر از نيروهاي منتقد و تاثير گذار بر سياست و حكومت عربستان سعودي،"علما يا رهبران مذهبي " هستند.
• قبايل از ديگر نيروهايي هستند كه در ساختار قدرت در عربستان سعودي عنصر مهمي قلمداد مي شوند. عربستان داراي هشت قبيله اصلي و حداقل 15 قبيله فرعي است.
•  خانواده‌هاي بازرگاني سنت گرا "كه دارايي‌هاي آنها با آل سعود نيز برابري مي‌كند، از ديگر گروههاي ذي نفوذ و تاثيرگذار بر سياست و حكومت در عربستان سعودي به شمار مي‌روند.
• از ديگر گروههاي مهم و ذي نفوذ در عربستان سعودي طبقه جديد" متخصصان و افراد حرفه‌اي "هستندكه به دليل تغييرات اجتماعي ناشي ازطرحهاي توسعه‌اي رشدكرده‌اند. اينان شامل نخبگان شهرنشين وتحصيل كرد‌ه غرب هستندكه برخاسته از دو طبقه بازرگان وخانواده‌هاي پائين جامعه هستند.
•   پايين‌ترين گروه تاثيرگذار درعربستان سعودي، "شيعيان " اين كشور هستند، شيعيان كه عمدتا در بخش شرقي قلمرو پادشاهي سعودي مستقرند، داراي جمعيتي محدود هستند كه عموما مورد تبعيض قرار مي‌گيرند و در فرايند سياسي مشاركت داده نمي شوند و در بخش كارگري فعاليت

   تقسیمات کشوری

پایتخت عربستان شهر ریاض است کشور عربستان‌ سعودی متشکل از ۱۳ استان می‌ باشد:

1. باحه
2. مرزهای شمالی
3. جوف
4. مدینه
5.  قصیم
6.  ریاض
7. منطقه شرقی
8.  عسیر
9.  حائل
10.  جیزان
11.   مکه
12.  نجران
13.  تبوک

 دین

 اسلام تنها دین رسمی آن کشور است,مذهب رسمی کشور عربستان حنبلی می‌باشد که یکی از مذاهب معتبر اسلامی و مذاهب اهل سنت می‌باشد. مذاهب دیگر اهل تسنن و نیز مذهب شیعه در عربستان رواج دارد. در مجموع ارزش‌های دینی در عربستان سعودی ، فرهنگ ، و سیاست این کشور را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

    وضعیت شیعیان در کشور عربستان:

     مردم عربستان به علل مختلف در خصوص مذهب شیعه و معتقدین به این مذهب اطلاعات مناسبی ندارند شاید نتوان صرفا دولت را در این خصوص مقصر دانست، بافت فكري مردم به گونه‌اي است كه شيعيان را كافر و ملحد مي‌پندارند. از متعه گرفته تا سينه زني و شفاعت و بحث‌هاي اساسي و بحث‌هاي انحرافي كه در فكر تمام مردم عربستان تنيده شده است‌.

       با این حال به نظر می رسد که شیعیان در مقایسه با گذشته وضعیت بهتری پیدا کرد اند . بعنوان مثال بدنبال تصمیمات مسئولان سعودی در بالا بردن سطح تحصیلات عمومی شيعيان نيز در اين گسترش ناديده گرفته نشده‌اند. هم اکنون دولت سعودي‌، مدارس جديدي را براي فرزندان شيعي تدارك ديده است و آنها مي‌توانند در كنار برادران سني خود در این مدارس تحصیل کنند اما در عین حال طبق يك قانون نانوشته و مرموز‌، يك فرد شيعه مذهب‌، نمي‌تواند معلم درس ديني‌، تاريخ يا عربي و يا مدير يك مدرسه شود. همچنين به آنها اجازه تأسيس يك مدرسه خصوصي داده نمي‌شود. در سطح بالاتر از ديپلم و دانشگاه هم وضعیت بر همین منوال است.اغلب دانشجويان دانشگاه‌ها به ویژه دانشگاه های مطرح مثل دانشگاه ریاض را جوانان پولدار سني تشكيل مي‌دهند.شيعيان كمتر فرصت حضوردراین دانشگاهها را دارند درمجموع شیعیان بنا به دلایل مختلف کمتربه علم‌آموزي مي‌پردازند و سطح سواد قریب به اتفاق آنها  خيلي كمترازسني‌هاست‌،معمولاً تا سطح ابتدايي درس مي‌خوانند و كمتر ديپلم مي‌گيرند.درمجموع با توجه به تغییررویکردی كه در دولت سعودي نسبت به شيعيان‌، پيدا شده‌ می توان امید وار بود که شیعیان عربستان هم ازحد اقل  حقوق شهروندی برخوردار شوند

   عربستان سعودي بين 12 تا 14 ميليون نفر جمعيت دارد كه با احتساب 7 ميليون نفر اتباع كشورهاي ديگر شاغل در عربستان‌، (از مليت‌هاي سريلانكايي‌، فيليپيني‌، مالزيايي‌، اندونزيايي‌، يمني‌، لبناني‌، مصري‌، افغاني و...) اين كشور تقريباً بين 20 تا 22 ميليون نفر جمعيت دارد. از اين تعداد بين 2 تا 4 ميليون شيعه در این کشور زندگی می کنند. تعداد شيعيان مدينه بين 40 تا 75 هزار نفر تخمين زده مي‌شود. پر جمعيت‌ترين مناطق شيعه نشين عربستان‌، در قطيف‌ و احساء است (در جوار خليج فارس‌) اين منطقه آخرين نقطه دولت سعودي با خليج فارس است كه با بحرين نيز همجوار است‌. شيعيان اين منطقه ارتباطات خاصي با شيعيان بحرين دارند. اين مسئله به آنجا برمي‌گردد كه اجدادشان به نوعي با ايرانيان مخلوط بوده و هستند.

    در شهرهاي ديگر هم شيعيان هستند. ولي نه به وسعت قطيف و احساء. مثلاً در خود مكه‌، که تعدادشان خیلی كم است‌ یا در جده حتي مكان اختصاصي و امام جماعت هم براي خودشان دارند.

در مجموع اکثر شیعیان عربستان ازاولاد امام حسن مجتبي هستند كه مكه وطن اصلي آنها به حساب مي‌آيد. و به عنوان شيعيان حسني معروفند. از آغاز دوره عباسي‌، شهر مدينه تحت سيطرهء اعقاب حسن بن علي بن ابي‌طالب(ع) بود كه با عنوان بنو الحسن شناخته مي‌شدند. اين خاندان‌، با حفظ مناصب رسمي‌، همچون قاضي‌، خطيب‌، امام جماعت و مسئوليت موقوفات‌، موقعيت خود را به عنوان امراي شهر، حتي پس از فتح آن توسط عثماني‌هاي حفظ كردند. بنو الحسن بر خلاف شرفاي مكه به دليل حمايت بي‌اندازه از اهل بيت(ع) در نهايت قدرتش را از دست داد. در دولت سعودي سيد را به عنوان اشراف‌ مي‌شناسند خيلي‌ها با اينكه سني هستند خودشان را جزء اشراف مي‌دانند. در حالیکه اشراف از نوادگان حضرت زهرا(س) هستند، اما در طول تاريخ در اثر فشارهاي گوناگون مجبور شدند شيعه بودن خودشان را كتمان كنند. همين مسئله باعث شده كه نسلشان هم ندانند قبلاً شيعه بوده‌اند. متكفل اصلي شيعيان آقاي شيخ محمد علي العمري است‌. که در نجف و مقدار كمي هم در ايران‌درس خوانده است. ايشان به تهران و قم و مشهد سفر کرده است‌.

 شغل شیعیان:

   از نظر شغل بيشتر شیعیان به كار زراعت مشغول هستند وعمدتاً به زراعت صيفي‌جات مشغولند كه سود آنچناني نداشته و درآمد بخور و نميري دارند. البته به كار نخل هم مي‌پردازند و باغات نخلي دارند.به همین خاطراز قديم عرب‌ها به شيعيان اهل نخل‌ مي‌گفتند   شيعيان نماز و مراسم مذهبي را در باغاتشان برگزار می کنند آنها در باغاتشان براساس تعداد جمعيتي كه مي‌آيد جايي را به عنوان تكيه‌ اختصاص مي‌دهند. یعنی ديواري حدوداً 60 سانتي متر از سطح زمين دور تا دور آن درست مي‌كنند روي آن را نيز با حصير مي‌پوشانند وقتي مي‌نشينند سر و كتف آنها از دیواربيرون است و با بادي كه مي‌وزد انسان خنك مي‌شود. شيعيان نماز و مراسم مذهبي را در اين مكان‌ها برگزار مي‌كنند. اين مراسم مذهبي معمولاً در اعياد يا ايام شهادت ائمه(ع) برگزار مي‌شود. در عزاداري دور هم جمع مي‌شوند ذكر مصيبت‌، قرائت شعر، تلاوت قرآن‌، سخنراني و بيان مسائل شرعي از جمله برنامه‌هاي اين گونه مراسم‌هاست‌. از همه جالب‌تر اينكه در كنار تكيه ديگ‌هاي غذا مي‌گذارند و به شركت كنندگان شام و ناهار مي‌دهند.

 اماکن مورد توجه شیعیان در عربستان:

• احد که شيعيان محور پيروزي جنگ احد را مولا علي(ع) مي‌دانند.
• مسجدقُبا که پيامبر(ص) 3 روز در آنجا ماندند تا حضرت علي(ع) بيايند و به مدينه بروند.
• مسجد النبي که جاي جاي ان برای شیعه خاطره است از پيامبر و فرزندانش(ع)
• مسجد حضرت علي(ع)
• بقيع که مدفن و مرقد جهار امام شیعه است.
• مسجد اباذر همان جايي است كه ابوذر را تبعيد كردند به ربذه و حضرت علي و امام حسن(ع) و تعداد خاصي از اصحاب به بدرقه ايشان رفتند.
• باغ سلمان كه اثري از آن نگذاشته‌اند.
• محل زندگي اوليه امام علي(ع) با حضرت زهرا(س) ‌. اين مكان ، نزديك دارالامارة مدينه (بيرون مدينه‌) بود.
• خانه‌ فاطمه زهرا (س) كه ديوار به ديوار بيت پيامبر(ص) بود. اين خانه يك پنجره رو به داخل داشت كه حضرت زهرا(س) هر وقت دلتنگ پيامبر(ص) مي‌شدند از اين پنجره پدر را مشاهده مي‌كردند.
• بيت الاحزان :بعد از رحلت پيامبر(ص) و فشارهايي كه به حضرت زهرا(س) وارد آوردند و آن ماجرا كه مردم به حضرت علي(ع) گفتند: يا علي‌! به همسرت بگو يا شب گريه كند يا روز، حضرت مجبور مي‌شود خانه‌اش را تغيير دهد. مي‌روند خارج از مدينه‌، در باغي كه نزديك بقيع بوده‌. در آن خانه كه اتاق كوچكي داشت‌، زندگي كردند. شايد بيرون بودن خانه از شهر باعث شد كه بتوانند در خانه را آتش بزنند و حضرت علي(ع) را به زور با دست‌هاي بسته براي بيعت به مسجد ببرند. فاصله خانه تا شهر و مسجد زياد بود. وقتي خبر مي‌دهند به حضرت علي(ع) كه همسرت از دنيا رفت‌، از وسط قبرستان بقيع خودشان را به منزل مي‌رسانند كه در راه سه بار بر روي زمين مي‌افتند. اگر خانه نزديك مسجد بود اين اتفاق نمي‌افتاد. آنجا به نام بيت الاحزان معروف شد. البته گفته مي‌شود بيت الاحزان اصلي مكاني نزديك قبور فعلي چهار امام در بقيع بوده است‌. بعضي هم مي‌گويند بالاي سر حضرت ابراهيم‌، برادر ناتني حضرت زهرا(س) بوده است‌. حضرت بعد از رحلت پدر يك جا نتوانستند بمانند و به جاهاي مختلف مي‌رفتند. قبلاً بيشتر ايراني‌ها به آنجا مي‌رفتند و عزاداري مي‌كردند. در آنجا درختي بود و مردم از سايهء آن استفاده مي‌كردند با بريده شدن ان درخت مردم سايه‌بان درست مي‌كرده و به عزاداري مي‌پرداختند. هم اکنون در آنجا عمارت امر به معروف و نهي از منكر را بنا كردند.
•  محل غسل پیامبر(ص): ديگر، محلي است كه از آنجا آب آوردند براي غسل دادن بدن پيامبر(ص). اين مكان‌، نزديك مخابرات امروزي است‌. مسجد صبح‌ كه متعلق به پيامبر(ص) مي‌باشد. حضرت روزي از آنجا عبورمي‌كردند نزديك صبح شد همان جا نماز خواندند. يا مسجد رد الشمس‌ كه فقط يك چهار ديواري از آن باقي مانده نشان ديگري ندارد.

بیاندیشیم

به نظر شما بین کسانی که زندگی را با معنویت،لذت،امید و ایمان حس می کنند با کسانی که همواره از زندگی چیزی جز افسردگی و دل مردگی و بدبختی دریافت نمکنند چیست؟

جان مایه خوشبختی چگونه شکل می گیرد؟منبع و منشاء شکل گیری زندگی نشاط آور و معنادار کجاست؟